如何理解建构主义及建构主义的教与学

如何理解建构主义及建构主义的教与学
09-04-05  匿名提问 发布
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    一、后现代思维方式的突出特征

    后现代主义表征一种思维方式。目前来看,后现代主义是一种极具复杂性的思潮。在后现代主义的大旗下,聚集了众多的思想派别,如新解释学、解构主义、西方马克思主义、女权主义和分析哲学等,也有学者把后现代哲学划分为十多个派别。这些思想派别彼此间差别很大,但是却具有一种共同性——追求一种新的“后现代的思维方式”。这种思维方式代表着后现代众多思想派别认识世界的一种独特视角。其最突出的特征有三个方面:反思现代性、多元化思维和否定性思维。

    1.反思现代性

    在思维的内容方面,对西方的现代性进行反思和批判是后现代主义众多思潮的共同动机和追求。一般认为,从哲学的角度讲,现代性主要指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神。它起源于18世纪晚期的启蒙运动,以文艺复兴时期为反对神性而建立的人类理性和17、18世纪发展起来的科学与实证精神为基础。它强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观。而后现代主义者们用“后现代性”为工具,对现代性进行反思。I.哈桑(Hassan)在《后现代转向》中完整地概括了后现代性的特征——不确定性、破碎性、反正统性、非我性和内在性。菲瑟斯通(Featherstone)则认为,后现代性与后文化概念、后工业社会和信息技术带来的变化相联系。它反对永恒的、先验的思想与知识基础。其意义在于“不确定性”与“去中心”。

    后现代主义所谓后现代性的特点有二。一是反理性。后现代主义既反对科学理性;又反对终极性的价值理性。他们批判科学理性的权威,批判追求终极真理的哲学观;他们从人的生活和经验永远是个别的、杂乱的、不协调的观念出发,倡导一种非统一的、个别性的价值认识。二是反中心性、反同一性、反整体性。这是解构主义提出的要求,解构主义的目标就是拆除具有中心指涉结构的整体性、同一性,而把差异性、边缘性原则作为判断一切事物价值的根据。德里达提出“解构”概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现象研究人文科学史都体现了差异性与边缘性原则。三是反确定性。反对传统哲学认识论追求唯一的真理性结论,重视认识者和解释者的主体性和能动性,强调人的认识成果的多维性和动态性。

    2.多元化思维

    在思维的方法方面,后现代主义肯定了世界的多样性和丰富性,肯定了人在认识万事万物时差异性的一面。利奥塔在批判以总体化的统一性为特征的西方哲学认识论的同时,提出“纷争哲学”的概念。而“‘纷争哲学’就是要探讨规则的差异性,纷争就是一种表现差异的沉默(silence)”“纷争哲学就是要表达差异,让少数派话语发言;它是保存差异而不是压制差异;它追求理性的多元性而不是一种单一的理性。后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”梅罗?庞蒂也指出,没有人能同时看到立方体的六个面。也就是说,随着时空的变化和认识者的改变,人类认识的结果是不同的。在后现代主义看来,人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的,人应该从多视角出发认识和理解世界。

    3.否定性思维

    在思维的性质方面,后现代主义着重于对现代性的批判和否定,体现出否定性思维的倾向。如I?哈桑把后现代主义称为“摧毁”(unmaking)运动形象地表达了后现代主义的这种否定性倾向。后现代主义思维的否定性并不等同于虚无主义。实际上后现代主义者们是过于专注于批判和反思而疏于建立。在后现代主义传入美国以后产生了分化,形成了具有破坏性向度的后现代主义者和具有建设性向度的后现代主义者。其中,具有建设性向度的一派强调了对现代性的继承性。

    二、后现代教育图景中人的关系

    在后现代主义最重要的代表人物中,除了利奥塔之外,其他人如拉康、福柯、德里达等人都没有专门地论述教育问题;但拉康关于无意识问题和大学话语的论述、福柯关于“知识-权力”的系谱学分析、德里达“解构”概念的提出都对教育具有重要的启示。利奥塔通过分析后现代知识的状况,把现代科学知识拉下了权威性真理的圣坛,并描绘了后现代教育的图景和师生关系。另外一些人物如吉鲁(Henry Giroux)与多尔(W.Doll),把后现代哲学思维运用于教育问题的研究提出了具体的教育观点。他们的思想中体现出一种独特的教育思维倾向。利奥塔认为,随着后现代的来临,知识领域正在进行一场革命,知识分子的使命改变了,他们由知识的启蒙者变为控制信息的专家,教育的本质也由此发生了变化:学生不再是关切社会的“自由精英分子”(Liberalelite),而成为在终端机前获取新类型知识的聆听者,成为主动的信息获取者;教师的地位将被电脑信息库所取代,他们再也不是学生的传道授业的精神导师,而成为信息控制专家,其主要任务教会学生使用终端机的方法和教会学生新的语言规则;学校的中心场所不再是教室、图书馆而是数据库,“数据库成了明日的百科全书,其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力。数据库成为后现代人的本性。”

    由此可见,利奥塔所谓后现代教育的本质与一般教育的含义是大不相同的,教育更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的过程,其中学习者面对终端机的自主的、多样性的选择成为他们发展的关键性因素。教师的角色发生了重大变化,一方面,在学习者获取知识的过程中他们退居幕后,进行方法和语言指导;另一方面,由于他们是信息控制专家,所以在“数据库成为人的本性”的时代,教师在发展和丰富人的本性方面的责任更为重要了,并且由于学习者的自主、多样的选择是后现代教育的基本因素,因而对教师承担其责任的技术要求比以往任何时候都更为复杂和高超。

    三、后现代教育思维关于差异的平等观

    后现代思想体现了对平等的一种新的认识。一般来说,平等有两种层次。一是指同质的平等,即使用同一的标准要求和评价多样性的对象。现代性支配下的平等思想就是“同质的平等”,“近代启蒙思想打破了等级思想,代之以平等思想。其核心是一个无差异的原子社会观。”二是异质的平等,即使用不同标准要求和评价不同的对象。后现代主义就崇尚异质的平等观。“后现代主义强调每个人之间的差异,主张‘去权威’、‘去中心’、‘拆结构’,其核心思想似可归纳为:承认异质的平等观。”英国学者J?巴什勒提出“本体论上的平等”(onto logical parity),认为任何存在的东西,不论是伟大的还是平凡的,都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实、更具有实在性。“本体论上的平等”要求摈弃一切歧视,“接受和接收一切差异”。利奥塔提出“谬误推理”的概念,认为人类话语交往的目的,并不在于追求共识和统一的标准,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,追求一种异质标准。从而在认识论方面也体现了后现代主义用差异哲学取代求真求同哲学的特点。

    现代性支配下的教育往往过分强调统一性,例如让不同的学习者在同一时间、同一空间、按同一速度、学习同一的内容,并用同样的标准考察和评价他们。实际上是用“同质的平等”观对待具有丰富多样性的学习者。而差异的平等观则承认和保护学习者的丰富多样性,这种观念更能体现“公平”的涵义,因而在教育活动中是更有效率的。提倡差异的平等必然重视教育的复杂性问题。在同质的平等观支配下,教育活动中的关系被简单化了,目标是同一的,评价标准是同一的,过程被严格地规范化、科学化,受教育者发展的结果是单一模式化的;甚至于在某些教育形态中,人的完善发展过程被简单化为掌握知识和发展智力的过程,而那些最能表现人的多样性的方面如情感、意志、动机、兴趣等方面的发展很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了;而在差异的平等观支配下,教育活动中的关系则是极其复杂的,受教育者的发展具有多种可能性,是多方向的、可选择的。因为,严格来说,教育者面对多少个学习者,他就必须建立多少种不同性质的关系,发出多少种不同的影响,接受多少种不同的评价。

    四、后现代教育思维对“教育学是一门科学”的怀疑

    后现代主义从否定现代性的思维倾向出发,否定20世纪以来用科学方法研究教育问题的方法论倾向,反对把教育学作为科学或科学知识进行研究。认为教育受不同文化背景的影响,而不是受普遍的理性原则的支配。教育不追求科学所崇尚的同一性和权威性,而是要强调以文化差异为背景的差异性和边缘性研究。后现代教育学者的重要代表吉鲁提出了“边缘教育学”(border pedagogy)和“批判教育学”(crictic pedagogy)的思想。强调教育学应“尊重文化差异,运用文化批判观点在教育研究中创造一种跨越边缘——文化差异的新形式。”

    这里后现代主义提出了一个必须要思考的重要问题,即教育学的科学性与教育学的文化品格之间的关系。为了适应不同民族的文化和生存环境,教育学必须追求差异性,而绝对的差异性又与现代教育所孜孜追求的教育学科学化进程相背离。两者之间谁是更主要的、更基本的?两者之间应保持怎样的关系和张力?后现代崇尚文化差异和文化批判的教育学研究为我们思考这些问题提供了一个新的视野。

    五、后现代教育思维对“给定”(given)的瓦解

    在思维与存在的关系问题上,后现代主义对人与世界、人与人的关系有独特的认识。其通过对理性的批判,彻底否定了西方哲学中先验的、不证自明的绝对真理以及各种各样的“给定”对人的束缚。后现代哲学“用一个未知的、不确定的、复杂的、多元的世界概念取代了传统的给定的世界概念。”实际上,在一个“给定”的世界中,人选择和创造的活动空间被极大地压缩了,而在这个未知的不确定的世界中,人的发展和命运不再被不证自明的给定的真理所引导和规范,而是依赖于人自己的选择和创造。

    拉康(Lacan)提出并分析了四种基本的知识话语(knowledge discourses)即大学的话语(discourses of the University)、控制者的话语(discourses of the Master)、歇斯底里者的话语(discourses of the Hysteric)和分析者的话语(discourses of the Analyst)。其中,大学的话语代表了一种现代性教育环境,在这种话语中,学习者是某种处于支配地位的或全能性的系统或知识体系的接受者。有人把这种系统或体系鲜明地比喻为“纯粹的无人格系统”,指出这种系统不能照顾个体主观意识和欲望。个体只能按照扮演、复制或扩展该系统的方式去行动和思考。也就是说,个体的活动很难有创造性,这是一种“给定”(given)性的教育环境。拉康指出,这种“大学的话语”只能通过“分析者的话语”来加以抵制和颠覆。也就是要代之以重视个体无意识状态和以欲望为行为动力的(教育)系统。有的学者指出,现代性支配下的教育有太多“给定”的东西,后现代的(教育)价值就在于使瓦解这种“给定”具有更大的可能性,使教育具有批评的、怀疑的特性和恰当的不确定性。

    六、后现代教育思维的建构性、隐喻与自组织

    首先,后现代课程本质上是建构性的。这种思想实际上与瓦解“给定”联系在一起,后现代主义要求瓦解“给定”世界,代之以一个“生成”的世界,而“生成”即是建构。所谓后现代课程的建构性是指课程不是预先设定的,而是由课程参与者的行为和交互作用构成的。课程不是封闭的、固定的,而是开放性的、可调整的、随活动情境而变的。考虑到多尔深受杜威实用主义的影响,从其课程观中我们可以感受到杜威的“经验交互作用原则”和“活动课程”的影子。

    其次,在课程实施方法方面,后现代课程重视“隐喻”(metaphor),强调自组织(self-orgnization)。布鲁纳曾认为,课程表达的思想方式有两种:逻辑的、分析的、科学的方式和隐喻的、描述的、存在主义的方式。在两者之间,后现代重视的是隐喻的方式。隐喻的方式是阐释性的、生产性的、开放性的、启发性的。它可以使学习者参与到与教师、文本的对话中,获得新的、更深层次的认识。多尔认为,课程学习中,在激发教师、文本与学习者的对话方面隐喻的方式比逻辑的方式更有价值。

    后现代教育学以自组织概念为核心。自组织又称为“自催化作用”,这个概念最初是来自于自然科学研究过程中所形成的耗散结构理论。耗散结构理论认为:在远离平衡的开放系统中可以存在着稳定的有序结构。在特定的状态和条件下——如系统内部存在非线性作用机制,不平衡系统通过与外部进行物质和能量交换,依靠自身的结构的调整或要素的运动可以实现自身的向新的有序和平衡方向的发展。多尔由于深受自然科学理论如不确定原理、非线性观点、耗散结构理论的影响,把自组织这个概念应用于他的课程方法。在多尔的课程方法中,自组织的关键因素是“干扰”(perturbation),也就是在“干扰”因素的影响下,当系统(如学习者的内部状态)出现问题、处于混乱和不确定状态时,才会进行自组织;这种不确定状态(干扰)往往为系统进一步的发展提供动力。这里,多尔所谓的“不确定状态”与皮亚杰在描述儿童认知结构发展时所说的冲突状态或者不平衡状态性质上是很相似的。在自组织过程中,“干扰”可能成为积极因素,也可能成为消极因素。而“干扰”成为积极因素必须具备以下条件:(1)学习气氛宽松;(2)学习者没有“迅速成功”的压力;(3)时间充分;(4)以学习者的观点为出发点与他们进行讨论。

    七、后现代教育思维给予我们的启示

    近代以来,中国教育追求现代化的过程实际上是向西方学习,追求实现现代性的过程。有的学者明确指出:“百年来,中国一个接一个的现代化运动,就目的言,无非在建构一个中国现代的文明秩序,或建构一个中国的现代性。”特别是“五四”时期提出的“科学与民主”要求,已成为中国追求现代性的标志。而“科学与民主”正是欧洲启蒙运动最重要的象征价值,也即是“启蒙方案”或“现代性方案”的最重要内涵。

    然而,中国的现代性的发展并不充分。与欧洲的“文艺复兴”相比,“五四”的启蒙并不彻底。科学、理性、民主的精神在中国还远远没有普及。所以我们在认识以颠覆、瓦解现代性为己任的后现代主义时,应保持清醒的认识。一方面,中国传统文化、教育中强调权威、统一、中心,而后现代思维强调差异和多元在克服这个弊端方面有价值。许多学者也正是从这个意义上来肯定后现代思维。但有一点需要考虑,传统文化、教育中所强调的权威、中心与西方后现代思维所反思的现代性之权威、中心在性质上是不同的。前者是与封建专制、“大一统”“家长制”和“师道尊严”联系在一起的权威,后者则是指科学与理性的权威,两者分别代表了人类思想与文化发展的不同阶段和不同水平;对于前者,千百年来已经成为中国社会和文化教育发展的桎梏,必须加以批判和否定;对于后者则是一百多年来乃至今后我们批判前者的武器,是实现国家与社会的现代化所必需的,不应盲目否定。另一方面,在实现现代化的过程中,作为一个后发外生型国家,当代中国正在经历一个双重进程:实现工业化和建设信息社会(或后工业社会)。丹尼尔?贝尔的后工业社会理论表明,工业社会是现代性的乐园,而后工业社会则是后现代性的天堂。当代中国所经历的双重进程使我们有机会同时思考现代性与后现代性问题,需要我们面对和完成双重的任务:一是发展现代性,启蒙以变革传统,实现科技与教育的现代化;二是反思现代性,克服西方现代性发展中的片面化,追求一个完整的本土化的现代性。

    当前,即使在其发端的西方国家,后现代主义也还远远没有成为主流思想,仍然存在现代性与后现代性的激烈交锋。在社会与文化结构中,后现代主义对社会、文化、教育的影响也是局限于思想文化层面,还没构成对制度层面的重大影响。当然,目前在我国更没有其影响制度层面变革的可能性。但是我们不应因为后现代思维与我们传统思维方式的巨大差异而否定其作为一种独特的思维方式而存在的学理意义。特别是当代我国正处在社会转型时期,在社会、文化与教育的发展方面需要更多的选择性、多样性和创造性,后现代思维更能给我们以丰富的启示。

    概括地说,我国教育现代化应超越后现代思维。从某种意义上说,后现代是对现代性的超越,而且这种超越往往是极端的。但是其所揭示的多样性、丰富性、差异性、复杂性、不确定性等方面是当代中国教育所或缺的。后现代教育思维为我们批判和反思建立在现代性基础上的现代教育提供了一个新的视角。如果我们在分析和批评后现代主义思想极端片面性的基础上,在教育现代化过程中思考和融入后现代教育思维实质性的合理内容,可能会给个体(包括教育者和受教育者)表现自己独特的个性和发挥创造性提供的巨大的活动空间,对教育改革的意义将是深远的。在这个方面,德国哲学家哈贝马斯(Jurgen Habermas)的思想对我们具有极大的启发性。

    09-04-05 | 添加评论 | 打赏

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    怎样规划自己的人生目标



    法国有位贫穷的年轻人,经过十年的艰苦奋斗,终于成为媒体大亨,跻身于法国50名大富翁之列。1998年他去世,将自己的遗嘱刊登在当地报纸上,说:我也曾是穷人,知道“穷人最缺少的是什么”的人,将得到100万法郎的奖赏。几乎有两万人争先恐后地寄来了自己的答案。答案五花八门。大部分的人认为,穷人最缺少的是金钱。另一部分人认为,穷人最缺少的是机会、技能……但没有人答对。一年后,他的律师公开了答案:“穷人最缺少的,是成为富人的野心!”这个谜底震动了欧美,几乎所有的富人都予以认可,说出了自己成为富人的关键所在。这里说的“野心”,准确地说,应该是我们常讲的“雄心壮志”。我们难以设想,一个心志不高的人,一个没有远大目标的人,连一张蓝图都没有的人,能够创造出什么奇迹。

    所以,楼上的朋友,首先你要有自己梦想。

    梦想是上天所赐,需要细心的滋养。可悲的是,许多人任凭生活夺走自己的梦想。这个掠夺化身为不同的人物和环境。你的父母、朋友、同事都可能不知不觉地夺走了你的梦想。给梦想一个机会吧,不要让别人替你做决定,毁了你的梦想。建议来个反击。如果有人打击你,别沮上,把情形扭转过来。成功的疾呼并不平坦。你必须详细计划通往成功的路线。

    不要去试,要去做。骑墙观望的人,既想胜利,却又不愿付出应有的努力。真正的成功不是天上掉下来的,要成就任何有价值的目标,都绝非易事。越靠近成功,困难就会越多。“试”这个字根本不属于成功人生的一部分。这个字模棱两可,暗示犹豫。它实际的意思是,“我也许办得到,但是也可能会失败,所以还是算了”。上天不会让你理解自己做不到的事情。但这并不意味轻而易举就能达到目标。我的思想有多大,我们的成就便有多大。

    我们的梦想往往是建筑在周围环境或朋友处所吸取的知道之上。所以我们的 想没有理由不能成真。你不要做一个理想主义者,光说不练,也不要做失败主义者,只去完成一些最容易实现的目标。不要给失败留下存在的空间,不要允许自己有备用的梦想。一个未能实现的梦想,就是一个被惧怕失败这个敌中之敌所缠住的梦想。

    目标―――我们的垫脚石

    正当地追求一个明确的目标能引导我们的生活。没有人能替我们订立目标。目标的订立是个人的事。一个梦想的实现需要通过一系列既高标准又现实的目标设定。为了成功并实现自己的梦想,我们必须建立三个目标。第一,确立长期的目标,然后再设立短期目标。一个个的短期目标提供了通往最终目标的途径。一个人在刚创业的时候眼光一定要长远。

    短期目标设定者可以用这两个方面来做衡量的标准。第一要认清自己,知道自己的能力和缺点。第二,停下来问自己,为了达到我的目标,我愿意付出多少代价?

    一个人实现了长久追求的目标时,它正是一个新的挑战。一旦实现了一个目标,就必须再设定一个新的目标。务必以更坚决的态度面对它。千万别落入空档。你必须总是做好换档的决定。同样的道理也适用于人生的目标,一旦达成目标,就朝着别一个更大的目标迈进。

    设定当前的目标,便为自己提供了通往实现长期计划的阶梯。
    首先科学发展观的第一要义是发展,既然我们还处于社会主义初级阶段,我们政治、经济、文化社会虽然取得了很大的成就,但是相较于发达国家仍然是处在一个相对落后的一个状态,那我国自然就要发展,我国改革开放三十年以来,取得成就的同时也面临一些问题。如何破解前进中遇到的问题,不同的人会有不同的观点,但是科学发展观给了大家一个明确的回答,就是要用发展的办法来解决前进中的问题,值得注意的是,就是能够和目前申论考试试题结合起来。

      举几个以前考试的具体例子来说,08年中央国家公务员考试考的就是怒江水电站开发的问题,是以观点争论的问题展开这个材料的,最后提出了两个截然不同的观点,一个是支持怒江水电站的开发,一个是反对怒江水电站开发。作为一个想从事公务员职业的群体,我们应该持有一种什么样的观点,要和国家的大政方针保持一致,可以从材料当中发现一些零星的暗示,会告诉考生应该持有一种什么样的观点,同时也可以用科学发展观来对这样一个社会热点问题进行分析。科学发展观的第一要义是发展,也就是考诉考生,虽然发展中存在着这样的问题,但是不能因此而停滞发展,恰恰是因为发展的还不够,还是要继续发展。比如说生态文明,在经济发展中环境付出了一定的代价,资源也到了难以承受的地步,但是并不能阻止我国发展的步伐,仍然要发展,是通过发展的办法来解决遇到的问题,当然不能一味的去追求经济的发展,同时要兼顾达到文化的发展和社会发展,但是发展仍然是第一位的,仍然是第一要务,这样一来,如果我们不去开发怒江水电站的话如何实现经济上的发展?经济发展实现不了,那么我们的文化和社会问题就难以解决,沿着这样一个思路思考下去,实际上就非常的明确,怒江是要开发的,只是这种开发不能是以前的那种片面的开发,单纯追求经济指标的开发,而应该是经济效益、社会效益相统一的一种开发。在开发过程中,实现经济开发的同时,要贯彻以人为本的这样一个核心,真正使开发区的一些老百姓得到实惠,真正实现发展为了人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享,真正使怒江水电站开发的成果,汇聚到怒江地区的老百姓。这也体现了科学发展观的一个核心——以人为本,那么同时,在经济指标发展的同时,也要兼顾到环境指标和资源指标,实现经济效益和社会效益的统一。不以资源环境为代价来发展经济,这样大家就可以非常清楚,对待怒江水电站的开发到底是应该一个什么样的政策,其判断标准就是科学发展观。

      关于科学发展观最核心的是,要坚持把发展作为党执政兴国的第一要务,坚持用发展的办法解决前进中遇到的问题。比如说,会考到文化问题,文化问题也要贯彻科学发展观的第一要义,要转变观念破解发展难题,要破解文化发展当中存在的问题,要能够提升文化生产力,这个实际上也是一个发展问题。在发展过程中要实施三大战略,即科教兴国战略、人才强国战略和可持续发展战略,这是保证既能够发展又实现发展的可持续性,实现和谐发展、和平发展和科学发展,这是作为了解的部分。

    09-07-12 | 添加评论 | 打赏

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    fr233

    关于基础教育的改革发展问题也是一个世界性的话题,人一生的发展只有这么一个奠基阶段,所以人在基础教育阶段的发展会对一个人的未来有很大的影响,所以基础教育的质量对整个教育而言是很重要的,这是一个奠基阶段。

    国际上基础教育改革发展的重要趋势就像刚才周满生主任所谈到的,是加强学生能力的培养,特别是核心能力的培养。因为一个人的能力是多方面的,但是其中有些能力是起关键性作用的。所以各个国家都希望通过针对基础教育的课程改革以及教学方法的改革来加强学生基础能力以及核心能力的培养。这种能力就包括学习的能力,因为现在和将来的社会都是一个知识型的社会。

    要学生学会如何掌握知识,而不是被动地接受知识,因为不断有新的知识产生,所以人的很多知识是在实践当中,是在人的一生当中(更多的是在生活当中)学习的。所以如何去掌握知识,如何获得有用的信息,如何思考问题、认识问题,如何搜集材料这些都是学习的能力。所以很多国家越来越重视人的学习能力或者说是终身学习的能力。所以基础教育不仅仅是让学生学一些知识,而是要让学生掌握一个学习的能力。关于这种核心能力,发达国家有很多研究,有很多不同的表述。

    比较集中的有:学会学习,学会思考。同时,人社会性的人,要学会与人交往,与人共事,还要学会生存等等。所以我们要重视核心能力的培养,而不是简单地学习书面的知识,去背诵一些知识,更不是像目前很多学校那样让学生大量地做作业去应付考试,而是真正要让学生的能力有所提高。

    我举几个具体的例子可能有助于理解。2004年10月法国搞了一个教育改革报告,这个报告就是为了使全体学生成功。美国也有一个类似的报告,都是面向所有学生的。其中提了一个核心概念,这个概念就是“必不可少的共同基础”,这个共同基础包括知识、能力和行为准则三个方面。这里面有两大支柱,两大支柱就是语言和数学;两大能力就是英语和信息技术。还有一个所谓它的民主社会共同构成的教育,是一个核心的概念。

    [周满生]所以他围绕着“两大知识,两大支柱,两大民主社会”来进行核心能力的教育。再举一个例子,今年一月份APEC 21个国家召开了一个亚洲太平洋地区教育部长会议,这个会议四年开一次,今年是第四届,它的中心议题2000年就提出了,就是21世纪的学生必须具备的核心能力是什么,就是讨论这个问题。去年六月份通过大会决议,各个经济体领导人一致认为21世纪每个学生必须掌握的核心能力有:

    首先是批判性思维,对一个问题不能被动地接受知识,要批判地思维;二是要有创新能力,要独立判断、独立思考,不是简单地重复所学的知识;三是分析和解决问题的能力;四是终身学习的能力;五是团队工作的合作能力;六是自我管理和学习能力。

    这些能力被认为是构成了21世纪学生能力的核心,无论是一个小学生还是一个大学生都要具备这些核心能力。但是这些核心能力是通过什么样的途径来培养的呢?首先要通过语言(包括外语)的教学,因为语言是信息接收的基础、交流的基础;其次是数学,因为数学是打好基础的核心。中国的传统是学好数理化,现在西方国家包括美国也非常重视数学能力的培养。再有一个就是信息技术,信息技术是21世纪人才所必须具备的能力,信息的输入、分析、判断,综合这些能力,都是核心能力的体现。

    [周满生]再有就是不再过分地强调学术。会议认为,职业技术教育非常重要,而且职业技术教育不是针对某一个学科,而是要有一个对它的的基本态度,你对待生活、对待职业以及对待你生活的信仰都会体现在职业技术的基本技能当中。刚才所讲的这些能力的培养都可以通过这四个途径来体现。

    [韩民]从另一个意义上说,改革的趋势具有共同的特点。我们谈的是素质教育,但是在本质上各国的改革是一样的,就是加强核心能力的培养,使学生能够更加全面的发展,而不是单纯地从知识的角度。

    [刘宝存]实际上从改革角度来讲,我们提出“素质教育”,在国外并没有这种提法。但是正像韩主任讲的一样,各个国家在教育改革的过程中虽然在人才培养目标制定上有些不同,但是总的讲是大同小异的。大家都很强调人的综合素质的发展,具体措施往往也是针对全面发展以及个性的发展来具体设计的。 道德的阶级性与继承性
    许多古代思想家和一些近代思想家认为道德的原则和规范是普遍性的、永恒性的。但是从实际情况看来,不同时代有不同的道德,不同社会有不同的道德,道德具有相对性、特殊性。就普遍与特殊的关系来说,普遍寓于特殊之中,特殊含有普遍。这普遍与特殊的关系是否也表现于道德呢?这里包含道德的阶级性与继承性的问题。

    一、中国古代思想家论道德的普遍性与相对性

    中国古代多数思想家认为道德是普遍的,是人人必须遵守的。孔子说:“谁能出不由户,何莫由斯道也。”(1)《中庸》说:“道也者,不可须臾离也,可离非道也。”都肯 定道德原则具有普遍性。孟子说:“仁,人心也;义,人路也。”(2)肯定仁义是人类 生活的普遍原则。但孟子也承认不同学派对于仁义有不同意见。他说:“杨子取为我,拔一毛而利天下,不为也。墨子兼爱,摩顶放踵利天下为之。”(3)杨墨与儒家不同, 各有自己的道德原则,孟子以“距杨墨”为己任,他说:“杨墨之道不息,孔子之道不著,是邪说诬民,充塞仁义也。……能言距杨墨者,圣人之徒也。”(4)儒、杨、墨三 家的论战,说明实际上没有人人公认的普遍原则。

    《庄子·外篇》中着重指出了道德的相对性,《秋水》篇云:

    以趣观之,因其所然而然之,则万物莫不然;因其所非而非之,则万物莫不非。知尧桀之自然而相非,则趣操睹矣。昔者尧舜让而帝,之哙让而绝;汤武争而王,白公争而灭。由此观之,争让之礼,尧桀之行,贵贱有时,未可以为常也。

    这是认为是非的原则因时代而不同《月+去箧》篇云:

    故跖之徒问于跖曰:盗亦有道乎?跖曰:何适而无有道耶?夫妄意室中之藏,圣也;入先,勇也;出后,义也;知可否,知也;分均,仁也。五者不备而能成大盗者,天下未之有也。由是观之,善人不得圣人之道不立,跖不得圣人之道不行。天下之善人少而不善人多,则圣人之利天下也少而害天下也多。

    这里以圣人与大盗相提并论,宣称所谓圣人之道固然是“善人”所遵守,但也可以为“ 不善人”所利用,而盗跖是不善人中最突出的。盗跖是传说中的“大盗”,他和劳动人民的关系,已不可考。战国时期许多站在劳动人民的立场的人物大多主张“自食其力” ,如“为神农之言者”许行就是,这些人并不赞扬盗窃。但是,盗跖属于被统治阶级则是可以确定的。《庄子》的这段议论也表明,不同的阶级虽然都标举相同的道德观念,其名词概念相同,而内容涵义则不同。《庄子·月+去箧》又说:

    为之仁义以矫之,则并与仁义而窃之。何以知其然耶?彼窃钩者诛,窃国者为诸侯,诸 侯之门,而仁义存焉。则是非窃仁义圣知耶?……此重利盗跖而使不可禁者,是乃圣人 之过也。

    仁义可以为有权有势者所利用以达到其自私自利的目的,仁义成为权势的点缀与伪装。

    《庄子·外篇》揭示了仁义等道德的相对性,具有相当深刻的理论意义。儒家以仁义为主要道德,但是道家把仁义与道德对立起来。《庄子·马蹄》说:“道德不废,安取仁义?”从《老子》开始,认为道是天地万物的本原,德是万物的自然本性,而仁义则是 对于自然本性的违离。这所谓道德是道家的用语。我们这里所谓道德的相对性。仍然采取普通的用语。

    二、道德的阶级性

    马克思主义关于道德的学说明确提出道德的阶级性。恩格斯论近代西方社会的道德时说:

    善恶观念从一个民族到另一个民族、从一个时代到另一个时代变更得这样厉害,以致它们常常是互相直接矛盾的。……今天向我们宣扬的是什么样的道德呢?首先是由过去的 宗教时代传下来的基督教的封建主义道德,……和这些道德并列的,有现代资产阶级的道德,和资产阶级道德并列的,又有无产阶级的未来的道德,所以仅仅在欧洲最先进国家中,过去、现在和将来就提供了三大类同时并存的各自起着作用的道德论。(5)

    在西方资本主义社会中存在三类不同的道德。恩格斯指出了这三类道德的阶级根源:

    但是,如果我们看到,现代社会的三个阶级即封建贵族、资产阶级和无产阶级都各有自己的特殊的道德,那末我们由此只能得出这样的结论:人们自觉地或不自觉地,归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中,吸取自己的道德观念。……因此,我们驳斥一切想把任何道德教条当做永恒的、终级的,从此不变的道德规律强加给我们的企图,这种企图的借口是,道德的世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地,我们断定,一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的,所以道德始终是阶级的道德;它或者为统治阶级的统治和利益辩护,或者当被压迫阶级变得足够强大时,代替被压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益。(6)

    在阶级社会中,道德是阶级的道德,不同的阶级从自己的阶级地位中汲取自己的道德观念,不同阶级的道德反映不同阶级的阶级利益。

    阶级社会中的道德是阶级的道德,这是符合实际的科学论断。但是,这里也还有一些比较复杂的问题值得讨论:在阶级社会中,道德具有阶级性,是否也有共同的道德?人类 道德渊源于阶级尚未出现的原始社会,原始社会的道德对于后来的阶级道德有无影响? 中国封建时代,道德与阶级斗争的关系如何?以下略加分疏。

    恩格斯也曾指出,近代 西方资本主义社会的三种不同的道德论中有一些共同之处。他说:

    但是在上述三种道德论中还是有一些对所有这三者来说都是共同的东西……这三种道德论代表同一历史发展的三个不同阶段,所以有共同的历史背景,正因为这样,就必然具有许多共同之处。(7)

    恩格斯举出,在存在着动产的私有制的社会,有一条共同的道德戒律:“切勿偷盗。” 并且指出,在未来“偷盗动机已被消除的社会里”,这一切将不成其为道德戒律。

    在阶级社会里,不同的阶级有不同的道德,不同的阶级道德之间存在着相互对立、相互矛盾的关系。但是一切对立都有其相互统一的关系,一切矛盾都有其相互依存、相互渗透的关系,道德亦不能例外。不同阶级的道德之间相互统一的关系何在呢?

    不同阶级的道德不同的阶级利益的反映。在阶级社会中除了不同阶级利益之外是否也有社会的共同利益呢?应该承认,在阶级社会之中,除了各阶级的不同的阶级利益之外, 也还有一定的共同利益,马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中说:

    随着分工的发展也产生了个人利益或单个家庭的利益与所有互相交往的人们的共同利益之间的矛盾;同时,这种共同的利益不是仅仅作为一种“普遍的东西”存在于观念之中,而且首先是作为彼此分工的个人之间的相互依存关系存在于现实之中。(8)

    又说:

    正是由于私人利益和公共利益之间的这种矛盾,公共利益才以国家的姿态而采取一种和实际利益(不论是单个的还是共同的)脱离的独立形式,也就是说采取一种虚幻的共同体的形式。然而这始终是在每一个家庭或部落集团中现有的骨肉联系、语言联系、较大规模的分工联系以及其他利害关系的现实基础上,特别是在我们以后将要证明的各阶级利益的基础上发生的。(9)。

    在个人利益、家庭利益和阶级利益之上,还有共同利益,这共同利益存在于现实之中,而国家正是为了调解私人利益与公共利益的矛盾而产生的。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中也说:

    社会创立一个机关来保护自己的共同利益,免遭内部和外部的侵犯。这种机关就是国家政权。它刚一产生,对社会来说就是独立的,而且它愈是成为某个阶级的机关,愈是直接地实现这一阶级的统治,它就愈加独立。(10)

    国家是社会所创立的保护共同利益的机关,同时又是统治阶级实行统治的机关。国家的创立是为了对付内部和外部对于共同利益的侵犯。外部的侵犯指外来的侵略;内部的侵犯指一些人违反共同利益的行为。国家作为统治阶级的统治机关必然也要压制被统治阶级对于统治阶级的反抗。这样,国家就具有双重性。

    社会既然有共同利益,必然也有反映社会共同利益的道德观念,这种道德可以称为共同的道德,即不同阶级共同承认的道德。

    列宁曾经提到“公共生活规则”,他说:

    只有在共产主义社会中,……人们既然摆脱了资本主义奴隶制,摆了资本主义剥削所造成的无数残暴、野蛮、荒谬和卑鄙的现象,也就会逐渐习惯于遵守数百年来人们就知道的、数千年来在一切处世格言上反复谈到的、起码的公共生活规则,自动地遵守这些规则,而不需要暴力,不需要强制,不需要服从,不需要所谓国家这种实行强制的特殊机构。(11)

    这类“公共生活规则”是数千年来处世格言上反复谈到的,在这个意义上应该说是共同的道德;但这些“公共生活规则”又是数千年来人们不能自动遵守的,表明这些公共生活规则是阶级社会中难以贯彻实行的。列宁还说过:“产生违反公共生活规则的捣乱行为的社会根源是群众受剥削和群众贫困。”(12)公共生活规则所以不能贯彻实行,在于阶级压迫的存在。公共生活规则在阶级社会中是难以贯彻实行的,但是在人们的意识中存在着这些公共生活规则,却还是事实。

    起码的公共生活规则是维持社会生活的正常进行所必需的,虽然未免遭受违反和破坏,但多数群众还是能够在一定程度上遵守的,否则社会秩序就无法维持,物质生产和精神生产也难以进行了。

    公共生活规则是社会共同利益的反映。反映社会共同利益的道德还不限于公共生活规则,更重要的还有对待外来侵略的道德。每一民族,在受到外来侵略的时候,除了少数内奸之外,全民族各阶级各阶层的人们,同仇敌忄+气,奋起抗战,这是维护民族生存的 最重要的道德。中国古代思想家宣扬的“精忠报国”、“民族气节”,就是统治阶级和劳动人民共同遵守的道德。在世界大同尚未实现、民族差别尚未消灭之前,这种爱国主义的道德原则是必须肯定的。

    在历史上,社会公共道德的产生早于阶级道德。人类道德起源于原始共产制社会,当时阶级尚未分化,已经有共同遵守的道德。恩格斯在叙述原始社会的情况时说:

    而这种十分单纯质朴的氏族制度是一种多么美妙的制度呵!没有军队、宪兵和警察,没 有贵族、国王、总督、地方官和法官,没有监狱,没有诉讼,而一切都是有条有理的。一切争端和纠纷,都由当事人的全体即氏族或部落来解决,或者由各个氏族相互解决;血族复仇仅仅当作一种极端的、很少应用的手段;……一切问题,都由当事人自己解决,在大多数情况下,历来的习俗就把一切调整好了。不会有贫穷困苦的人,因为共产制的家庭经济和氏族都知道它们对于老年人、病人和战争残废者所负的义务。大家都是平等、自由的,包括妇女在内。……凡与未被腐化的印第安人接触过的白种人,都称赞这种野蛮人的自尊心、公正、刚强和勇敢,这些称赞证明了,这样的社会能够产生怎样的男子,怎样的妇女。(13)

    在原始共产制的社会中,道德是纯朴的,人与人是平等的,都表现了自尊心、公正、刚强和勇敢。随着阶级的分化,原始的氏族制度崩溃了。但这原始社会给人留下了美妙的回忆。儒家的“大同”学说实质上就是对于原始社会的怀想。《礼记·礼运》说:

    大道之行也,天下为公,选贤与能,讲信修睦。故人不独亲其亲,不独子其子;使老有所终,壮有所用,幼有所长,矜寡孤独废疾者,皆有所养。男有分,女有归。货恶其弃于地也,不必藏于己;力恶其不出于身也,不必为己。是故谋闭而不兴,盗窃乱贼而不作,故外户而不闭。是谓大同。今大道既隐,天下为家,各亲其亲,各子其子,货力为己。大人世及以为礼,城郭沟池以为固,礼义以为纪,以正君臣,以笃父子,以睦兄弟,以和夫妇,以设制度,以立田里,以贤勇智,以功为己,故谋用是作,而兵由此起。禹、汤、文、武、成王、周公,由此其选也。此六君子者未有不谨于礼者也;以著其义,以考其信,著有过,刑(型)仁讲让,示民有常。如有不由此者,在势者去,众以为殃。是谓小康。

    《礼运》的作者称此为孔子之言,当是出于依托。《礼运》的作者不可能有阶级观点,但在这里把“大同”与“小康”作了显明的对比,实际上是把原始社会与阶级社会作了明显的对比,讲得深刻而具体。“大同”之世,“天下为公”,其主要道德是“讲信修睦”;“小康”之世,“天下为家”,其主要道德是“刑仁讲让”。大同之世还没有所谓“礼”,小康之世主要是靠礼来维持的。

    西方流行的“处世格言”起于何时,我没有研究。中国流行的“处世格言”,从春秋时期以来,主要是儒家所传诵的。儒家的思想学说实以上古时代以来的历史传统为根据。孔子“祖述尧舜,宪章文武”,他的学说基本上是尧舜和夏、商、周三代的政治教育经验的总结。尧舜时代应是原始社会的末期。疑古派否认尧舜的历史真实性,实际上是没有充足理由的。中国的“处世格言”中所宣扬的“公共生活的规则”,其渊源在于原始社会,但经过了阶级社会里统治阶级思想家的加工。

    中国的阶级社会大概始于夏代,经过奴隶制,转变到封建制。中国的封建社会延续的时间最长,应如何考察中国封建时代道德观念与阶级斗争的关系呢?

    恩格斯论近代西方社会的道德,举出封建主义的道德、资产阶级的道德以及无产阶级的道德,没有提到农民和小资产阶级的道德。中国封建时代,没有资产阶级,更没有近代无产阶级,是否仅仅存在着封建主义的道德呢?从《庄子》外篇所谓“盗亦有道”以及 《史记·游侠列传》所叙述的游侠道德来看,在中国封建时代的社会中,也还有与封建主义的道德对立的道德。历代起义农民,在发起反抗斗争的时候,也往往提出自己的道德观念。这些道德观念是对抗地主阶级统治的道德,可以笼统地称为劳动人民的道德,亦可简称为人民道德,盗跖和游侠未必从事于劳动,但与劳动者有较多的联系。恩格斯论阶级道德时没有提到农民和小资产阶级的道德,这并不是疏忽,而是有一定理由的。这是因为,农民和小资产阶级不代表新的生产关系,因而不可能提出完整的独立的道德体系。实际上,中国古代与封建主义道德对抗的劳动人民道德确实没有完整的独立的道德体系。这是应该注意的,否则就会违离了历史事实。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中说:

    统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说,一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级,同时也支配着精神生产的资料,因此,那些没有精神生产资料的人的思想,一般地是受统治阶级支配的。(14)

    这种情况在封建时代尤其显著。在封建时代,农民和手工业者等小生产者的思想一般接受了封建统治阶级思想的严重影响。但是,农民和手工业者等小生产者的思想也有与封建统治阶级的思想相对立之处,即这些小生产者大多信奉平均主义。宋代农民起义提出 “均贫富、等贵贱”的政治纲领,在道德观念上宣扬平均主义。但是起义农民一旦取得了政权,就迅速向封建制转化,接受了贵贱等级观念。这也表明,农民等劳动群众不可能长期坚持自己的独立思想。

    三、道德的普遍性形式与特殊性内容

    道德观念和道德规范有一个显著的特点,即一方面具有普遍性形式,一方面又具有特殊性的内容。道德准则的一般方式是对于一切人都应如何如何;而在实际上只是对于一定范围的人如何如何。孔子宣扬“仁者爱人”,主张“泛爱众”,即爱一切人,实际上仅只爱一定范围的人。墨子宣扬“兼爱”,主张“爱无差等”,实际上也不可能爱一切人。这是道德规范的公例。我认为,从古以来,道德原则都是具有普遍性形式的,这正是道德所以为道德的特点。如果舍弃了普遍性形式,那也就失去了道德原则的严肃意义了。

    统治阶级的道德原则采取普遍性形式,也不是完全没有依据。统治阶级的道德,一方面反映了统治阶级的利益,另一方面也在一定程度上反映了社会的共同利益。统治阶级作为掌握国家政权的阶级,以公共利益的维护者自居,一方面反对国家内部对于公共利益的侵犯,另一方面反对外来的侵略以保卫民族的独立。在中国历史上,统治阶级的道德一般要起两方面的作用:一方面维护当时的统治秩序,力图显示阶级统治的合理性;另一方面也要保证被统治的人民的一定程度的生活,使他们安于受统治的地位,能够“安居乐业”。这样,统治阶级的道德既须反对被压迫阶级的“犯上作乱”,同时也要反对统治阶级内部的分子“违法乱纪”。统治阶级的道德是维护剥削的,但也要把剥削限制在一定的范围之内。一些特权者对人民“敲骨吸髓”,加重压迫与剥削,那是违反道德的。封建统治阶级虽然往往把统治阶级的利益冒充为公共利益,但是确实也重视那些与被压迫阶级利益密切联系的真实的公共利益。这些复杂情况都是考察古代伦理学说时必须注意的。

    道德观念、道德范畴,都有形式与内容两个方面。不同阶级的道德,经常是具有共同的形式,而各自蕴含特定的内容。这又有几种情况。有不同阶级共同肯定的道德,其显著的例证是信与廉。孔子说:“人而无信,不知其可。”又说:“民无信不立。”《大学》说:“与国人交,止于信。”儒家是讲信的而游侠之士更特重守信。信是最基本的公共道德之一。统治阶级提倡廉洁,人民拥护廉洁的官吏。廉也为不同阶级所共同肯定。有一些道德规范,统治阶级和劳动人民都加以宣扬,而统治阶级和劳动人民的实际要求却不相同。例如义和勇。统治阶级所谓义的主要含义是承认私有财产、保护私有财产,而劳动人民所谓义的主要含义是人人均等、有福同享。统治阶级所谓勇是为统治者冒险冲锋,劳动人民所谓勇是敢于反抗统治者的压迫。

    随着历史的发展,道德也在演变。道德演变的方式有二:一是随着时代的需要特别是革命的需要,创立新的道德规范宣扬新的道德原则;二是利用旧形式,赋予以新内容。这两者是并行不悖的。利用旧形式赋予新内容,亦即接受旧概念,注入新含义。例如忠,其本来意义是尽心帮助别人,后来专用为臣民对君主的道德,指尽心尽力为君主服务。现在我们宣扬忠于人民,忠于民族,忠于国家,废除了忠君之义,这是时代的进步。同时,在必要时,根据实际情况,概括新的道德范畴也是必要的。

    四、道德的继承性——如何评价传统美德

    历史上不同的阶级有其不同的道德,这是道德的阶级性;而古往今来,任何阶级的分子都必须遵守一定的道德,这可谓道德的普遍性。人类道德是随时代的变化而变化的,这是道德的变革性;而后一时代的道德是从前一时代的道德演变而来的,前后之间也有一定的继承关系,这可谓道德的继承性。1919年“五四”新文化运动批判旧道德,提倡新道德,表现了历史的进步。当时所批判的是封建主义道德,当时所宣扬的主要是资产阶级道德。新中国建立,我们进行社会主义革命与社会主义建设,我们要大力宣扬共产主义道德。共产主义道德是无产阶级领导广大人民进行革命斗争中提出并宣扬的。列宁在《青年团的任务》中论共产主义道德说:

    我们的道德完全服从无产阶级阶级阶级斗争的利益。我们的道德是从无产阶级斗争的利益中引申出来的。

    道德是为破坏剥削者的旧社会、把全体劳动者团结到创立共产主义者新社会的无产阶级周围服务的。

    共产主义的道德就是为了把劳动者团结起来反对一切剥削和一切小私有制服务的道德。 ”(15)

    这就是说共产主义道德是从无产阶级的实际斗争中引申出来的。但是在同一篇文章中,列宁谈论无产阶级文化时又说:

    应当明确地认识到,只有确切地了解人类全部发展过程所创造的文化,只有对这种文化加以改造,才能建设无产阶级的文化,没有这样的认识,我们就不能完成这项任务。… …无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。(16)

    道德是文化的组成部分,对于文化的论断应当也适用于道德。列宁关于道德的提示和关于文化的提示并无矛盾。共产主义道德主要是从无产阶级的实际革命斗争中引申出来的,同时也要参考人类全部发展过程中关于道德的理论知识。我们对于以往思想家的错误观点要加以批判。对于以往思想家的一些有益于社会发展的观点也要予以正确的评价。一方面要从实际革命斗争中总结经验,确定基本原则,另一方面也要从历史传统中汲取知识,建立理论体系。

    在中国封建时代,占统治地位的道德是封建主义的道德,在封建主义道德之外还有在一定程度上与封建主义道德相对立的劳动人民的道德。劳动人民的道德表现了反剥削、反特权的倾向,这是应该继承的。但是,旧时代劳动人民道德又有平均主义的倾向,这就应该加以分析、扬弃。对于以三纲(君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲)为核心的封建道德,必须加以严肃的批判。但对封建时代的伦理学说,是否也有值得区别对待的呢?我们 认为,古代思想家肯定道德的精神价值,肯定人格尊严的思想,宣扬“精忠报国”的爱国主义思想,宣扬刚健有为、自强不息的进步思想,在陶铸中华民族的民族精神上曾经起过卓越的作用,还是应该继承的。对于地主阶级中涌现的志士仁人、为国捐躯的民族英雄,更应该加以崇敬赞扬。传统道德中反映公共利益的道德原则、维护民族利益的道德原则,都是应该肯定的。

    中国传统道德中,勤、俭、信、廉,是大多数人民所共同肯定的,可以称为传统美德,时至今日,也还有其重要价值,是建设具有中国特色的社会主义精神文明所不可缺少的。中国传统道德中最重要的规范是仁(泛爱),应如何批判继承,因为问题比较复杂,留待下章讨论。

    简单扼要地说,费尔巴哈的道德论是和它的一切前驱者一样的。它适用于一切时代、一切民族、一切情况;正因为如此,它在任何时候和任何地方都是不适用的,而在现实世界面前,是和康德的绝对命令一样软弱无力的。(17)

    在西方,康德和费尔巴哈宣扬道德的普遍原则(当然不止这两家),在中国,自孔子、孟子以至王夫之、戴震,也都宣扬道德的普遍原则。这些道德论,适用于一切时代、一切民族、一切情况;而实际上在任何时候、任何地方都是软弱无力的。它不可能作为实际活动的指针。那么,这些道德论就毫无理论价值了么?我以为,这类道德学说,虽不可 能作为实际革命斗争的武器,但是也还有一定的理论意义,可以说是人类在寻求自我认识的道路上必经的环节。这些普遍原则,一方面固然是任何时候任何地方都不能解决实际问题的,另一方面也可以说是任何时候任何地方那些能够解决实际问题的具体方案所不能违背的。这只是一些抽象的基本原则。而且,这些关于道德普遍原则的宣述,如果用来反对一切违反人性、背离人道的罪恶行为,也不是完全不起任何作用的。50年代后期以来,把肯定人性的言论作为资产阶级人性论来批判,把宣扬人道的言论作为反动的资产阶级人道主义来批判,到了所谓“文化大革命”,更走向极端,酿成严重的惨祸,这种历史教训,不应引起深刻的反省吗?

    古代思想家和近代资产阶级思想家都不承认、不理解道德的阶级性。马克思、恩格斯提出道德阶级性的理论,是伦理学史上的重大变革。但是,道德的阶级性并不排除道德的继承性。人类对于客观世界的认识,经历了曲折的前进道路;人类对于道德准则的认识,也经历了曲折的前进道路。古代思想家在这个道路上所走的每一步都给后人以深切的启迪。恩格斯在论述黑格尔哲学时说:“像对民族的精神发展有过如此巨大影响的黑格尔哲学这样的伟大创作,是不能用干脆置之不理的办法加以消除的。必须从它的本来意义上‘扬弃’它,就是说,要批判地消灭它的形式,但是要救出通过这个形式获得的新内容。”(18)中国古代思想家的道德学说对于中华民族的精神发展确实有过非常巨大的影响,是应该予以分析,从而进行批判继承的。

    09-07-31 | 添加评论 | 打赏

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    金丝小儿

      这里的“法”包括通常所说各种意义的法。
      从法的形式角度说,包括宪法、法律、法规以及其他各种形式的成文法和不成文法;
      从法的体系角度说,包括宪法、行政法、民商法、经济法、社会法、刑法、程序法以及其他各种部门法;
      从时间角度说,包括古代法、近代法、现代法、现代法和当代法;
      从空间角度说,包括本国法、外国法、本地法、外地法;
      从历史类型角度说,包括奴隶制法、封建制法、资本主义法、社会主义法;
      从一般分类角度说,包括国内法和国际法、根本法和普通法、一般法和特别法、实体法和程序法;
      从表现形态角度说,包括动态法和静态法、具体法和抽象法、纸面法和生活中的法、理想法(如自然法)和现实法(如实际生效的法)等等。
      法学只有将所有这些不同意义上的法尽收眼底,加以研究,才算是名副其实的法学。
      2.2法学还要研究各种“法的现象”。
      即基于法产生的各种现象,如立法、司法、守法、法律监督;法的起源、发展、移植、继承、现代化;法律秩序、利益、正义;法律观念、思想、制度、事实、规律等等。
      2.3法学还要研究“与法相关的问题”。
      法和法的现象不是孤立的,它的存在和发展同其他事物特别是经济、政治、文化等社会现象有着密切的联系。研究这些相关问题可以更好地研究法学的主要问题。
      3、法学词源
      1.“法学”这一用语的拉丁文Jurisprudentia ,至少在公元前3世纪末罗马共和国时代就已经出现,该词表示有系统、有组织的法律知识、法律学问。古罗马法学家曾给“法学”下过一个经典性的定义:“法学是关于神和人的事物的知识;是关于正义和非正义的科学。”德文、法文、英文以及西班牙文等西语语种,都是在Jurisprudentia的基础上,发展出各自指称“法学”的词汇,并且其内容不断丰富,含义日渐深刻。
      2.关于法律问题的学问,在我国先秦时期被称为“刑名法术之学”,或者“刑名之学”。 据考证,虽然“律学”一词的正式出现,是在魏明帝时国家设立“律博士”以后,但是,自汉代开始就有了“律学”这门学问,主要是对现行律例进行注释。我国古代“法学”一词最早出现于南北朝时代,然而,那时所用的“法学”一词,其含义仍接近于“律学”。中国古代的“法学”一词与来自近现代西方的“法学”概念有着很大区别。
      3.现代意义上的汉语“法学”一词,最早由日本输入。日本法学家津田真道于1868年首次用来对应翻译英文Jurisprudence , Science of Law以及德文 Rechtswissenschaft等词汇并对之作了详细说明,该词于“戊戌变法”运动前后传入我国。

    09-10-08 | 添加评论 | 打赏

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    1668166888

      这里的“法”包括通常所说各种意义的法。
      从法的形式角度说,包括宪法、法律、法规以及其他各种形式的成文法和不成文法;
      从法的体系角度说,包括宪法、行政法、民商法、经济法、社会法、刑法、程序法以及其他各种部门法;
      从时间角度说,包括古代法、近代法、现代法、现代法和当代法;
      从空间角度说,包括本国法、外国法、本地法、外地法;
      从历史类型角度说,包括奴隶制法、封建制法、资本主义法、社会主义法;
      从一般分类角度说,包括国内法和国际法、根本法和普通法、一般法和特别法、实体法和程序法;
      从表现形态角度说,包括动态法和静态法、具体法和抽象法、纸面法和生活中的法、理想法(如自然法)和现实法(如实际生效的法)等等。
      法学只有将所有这些不同意义上的法尽收眼底,加以研究,才算是名副其实的法学。
      2.2法学还要研究各种“法的现象”。
      即基于法产生的各种现象,如立法、司法、守法、法律监督;法的起源、发展、移植、继承、现代化;法律秩序、利益、正义;法律观念、思想、制度、事实、规律等等。
      2.3法学还要研究“与法相关的问题”。
      法和法的现象不是孤立的,它的存在和发展同其他事物特别是经济、政治、文化等社会现象有着密切的联系。研究这些相关问题可以更好地研究法学的主要问题。
      3、法学词源
      1.“法学”这一用语的拉丁文Jurisprudentia ,至少在公元前3世纪末罗马共和国时代就已经出现,该词表示有系统、有组织的法律知识、法律学问。古罗马法学家曾给“法学”下过一个经典性的定义:“法学是关于神和人的事物的知识;是关于正义和非正义的科学。”德文、法文、英文以及西班牙文等西语语种,都是在Jurisprudentia的基础上,发展出各自指称“法学”的词汇,并且其内容不断丰富,含义日渐深刻。
      2.关于法律问题的学问,在我国先秦时期被称为“刑名法术之学”,或者“刑名之学”。 据考证,虽然“律学”一词的正式出现,是在魏明帝时国家设立“律博士”以后,但是,自汉代开始就有了“律学”这门学问,主要是对现行律例进行注释。我国古代“法学”一词最早出现于南北朝时代,然而,那时所用的“法学”一词,其含义仍接近于“律学”。中国古代的“法学”一词与来自近现代西方的“法学”概念有着很大区别。
      3.现代意义上的汉语“法学”一词,最早由日本输入。日本法学家津田真道于1868年首次用来对应翻译英文Jurisprudence , Science of Law以及德文 Rechtswissenschaft等词汇并对之作了详细说明,该词于“戊戌变法”运动前后传入我国。

    09-10-10 | 添加评论 | 打赏

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    乒乒乓乓9

    一、后现代思维方式的突出特征

    后现代主义表征一种思维方式。目前来看,后现代主义是一种极具复杂性的思潮。在后现代主义的大旗下,聚集了众多的思想派别,如新解释学、解构主义、西方马克思主义、女权主义和分析哲学等,也有学者把后现代哲学划分为十多个派别。这些思想派别彼此间差别很大,但是却具有一种共同性——追求一种新的“后现代的思维方式”。这种思维方式代表着后现代众多思想派别认识世界的一种独特视角。其最突出的特征有三个方面:反思现代性、多元化思维和否定性思维。

    1.反思现代性

    在思维的内容方面,对西方的现代性进行反思和批判是后现代主义众多思潮的共同动机和追求。一般认为,从哲学的角度讲,现代性主要指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神。它起源于18世纪晚期的启蒙运动,以文艺复兴时期为反对神性而建立的人类理性和17、18世纪发展起来的科学与实证精神为基础。它强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观。而后现代主义者们用“后现代性”为工具,对现代性进行反思。I.哈桑(Hassan)在《后现代转向》中完整地概括了后现代性的特征——不确定性、破碎性、反正统性、非我性和内在性。菲瑟斯通(Featherstone)则认为,后现代性与后文化概念、后工业社会和信息技术带来的变化相联系。它反对永恒的、先验的思想与知识基础。其意义在于“不确定性”与“去中心”。

    后现代主义所谓后现代性的特点有二。一是反理性。后现代主义既反对科学理性;又反对终极性的价值理性。他们批判科学理性的权威,批判追求终极真理的哲学观;他们从人的生活和经验永远是个别的、杂乱的、不协调的观念出发,倡导一种非统一的、个别性的价值认识。二是反中心性、反同一性、反整体性。这是解构主义提出的要求,解构主义的目标就是拆除具有中心指涉结构的整体性、同一性,而把差异性、边缘性原则作为判断一切事物价值的根据。德里达提出“解构”概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现象研究人文科学史都体现了差异性与边缘性原则。三是反确定性。反对传统哲学认识论追求唯一的真理性结论,重视认识者和解释者的主体性和能动性,强调人的认识成果的多维性和动态性。

    2.多元化思维

    在思维的方法方面,后现代主义肯定了世界的多样性和丰富性,肯定了人在认识万事万物时差异性的一面。利奥塔在批判以总体化的统一性为特征的西方哲学认识论的同时,提出“纷争哲学”的概念。而“‘纷争哲学’就是要探讨规则的差异性,纷争就是一种表现差异的沉默(silence)”“纷争哲学就是要表达差异,让少数派话语发言;它是保存差异而不是压制差异;它追求理性的多元性而不是一种单一的理性。后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”梅罗?庞蒂也指出,没有人能同时看到立方体的六个面。也就是说,随着时空的变化和认识者的改变,人类认识的结果是不同的。在后现代主义看来,人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的,人应该从多视角出发认识和理解世界。

    3.否定性思维

    在思维的性质方面,后现代主义着重于对现代性的批判和否定,体现出否定性思维的倾向。如I?哈桑把后现代主义称为“摧毁”(unmaking)运动形象地表达了后现代主义的这种否定性倾向。后现代主义思维的否定性并不等同于虚无主义。实际上后现代主义者们是过于专注于批判和反思而疏于建立。在后现代主义传入美国以后产生了分化,形成了具有破坏性向度的后现代主义者和具有建设性向度的后现代主义者。其中,具有建设性向度的一派强调了对现代性的继承性。

    二、后现代教育图景中人的关系

    在后现代主义最重要的代表人物中,除了利奥塔之外,其他人如拉康、福柯、德里达等人都没有专门地论述教育问题;但拉康关于无意识问题和大学话语的论述、福柯关于“知识-权力”的系谱学分析、德里达“解构”概念的提出都对教育具有重要的启示。利奥塔通过分析后现代知识的状况,把现代科学知识拉下了权威性真理的圣坛,并描绘了后现代教育的图景和师生关系。另外一些人物如吉鲁(Henry Giroux)与多尔(W.Doll),把后现代哲学思维运用于教育问题的研究提出了具体的教育观点。他们的思想中体现出一种独特的教育思维倾向。利奥塔认为,随着后现代的来临,知识领域正在进行一场革命,知识分子的使命改变了,他们由知识的启蒙者变为控制信息的专家,教育的本质也由此发生了变化:学生不再是关切社会的“自由精英分子”(Liberalelite),而成为在终端机前获取新类型知识的聆听者,成为主动的信息获取者;教师的地位将被电脑信息库所取代,他们再也不是学生的传道授业的精神导师,而成为信息控制专家,其主要任务教会学生使用终端机的方法和教会学生新的语言规则;学校的中心场所不再是教室、图书馆而是数据库,“数据库成了明日的百科全书,其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力。数据库成为后现代人的本性。”

    由此可见,利奥塔所谓后现代教育的本质与一般教育的含义是大不相同的,教育更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的过程,其中学习者面对终端机的自主的、多样性的选择成为他们发展的关键性因素。教师的角色发生了重大变化,一方面,在学习者获取知识的过程中他们退居幕后,进行方法和语言指导;另一方面,由于他们是信息控制专家,所以在“数据库成为人的本性”的时代,教师在发展和丰富人的本性方面的责任更为重要了,并且由于学习者的自主、多样的选择是后现代教育的基本因素,因而对教师承担其责任的技术要求比以往任何时候都更为复杂和高超。

    三、后现代教育思维关于差异的平等观

    后现代思想体现了对平等的一种新的认识。一般来说,平等有两种层次。一是指同质的平等,即使用同一的标准要求和评价多样性的对象。现代性支配下的平等思想就是“同质的平等”,“近代启蒙思想打破了等级思想,代之以平等思想。其核心是一个无差异的原子社会观。”二是异质的平等,即使用不同标准要求和评价不同的对象。后现代主义就崇尚异质的平等观。“后现代主义强调每个人之间的差异,主张‘去权威’、‘去中心’、‘拆结构’,其核心思想似可归纳为:承认异质的平等观。”英国学者J?巴什勒提出“本体论上的平等”(onto logical parity),认为任何存在的东西,不论是伟大的还是平凡的,都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实、更具有实在性。“本体论上的平等”要求摈弃一切歧视,“接受和接收一切差异”。利奥塔提出“谬误推理”的概念,认为人类话语交往的目的,并不在于追求共识和统一的标准,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,追求一种异质标准。从而在认识论方面也体现了后现代主义用差异哲学取代求真求同哲学的特点。

    现代性支配下的教育往往过分强调统一性,例如让不同的学习者在同一时间、同一空间、按同一速度、学习同一的内容,并用同样的标准考察和评价他们。实际上是用“同质的平等”观对待具有丰富多样性的学习者。而差异的平等观则承认和保护学习者的丰富多样性,这种观念更能体现“公平”的涵义,因而在教育活动中是更有效率的。提倡差异的平等必然重视教育的复杂性问题。在同质的平等观支配下,教育活动中的关系被简单化了,目标是同一的,评价标准是同一的,过程被严格地规范化、科学化,受教育者发展的结果是单一模式化的;甚至于在某些教育形态中,人的完善发展过程被简单化为掌握知识和发展智力的过程,而那些最能表现人的多样性的方面如情感、意志、动机、兴趣等方面的发展很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了;而在差异的平等观支配下,教育活动中的关系则是极其复杂的,受教育者的发展具有多种可能性,是多方向的、可选择的。因为,严格来说,教育者面对多少个学习者,他就必须建立多少种不同性质的关系,发出多少种不同的影响,接受多少种不同的评价。

    四、后现代教育思维对“教育学是一门科学”的怀疑

    后现代主义从否定现代性的思维倾向出发,否定20世纪以来用科学方法研究教育问题的方法论倾向,反对把教育学作为科学或科学知识进行研究。认为教育受不同文化背景的影响,而不是受普遍的理性原则的支配。教育不追求科学所崇尚的同一性和权威性,而是要强调以文化差异为背景的差异性和边缘性研究。后现代教育学者的重要代表吉鲁提出了“边缘教育学”(border pedagogy)和“批判教育学”(crictic pedagogy)的思想。强调教育学应“尊重文化差异,运用文化批判观点在教育研究中创造一种跨越边缘——文化差异的新形式。”

    这里后现代主义提出了一个必须要思考的重要问题,即教育学的科学性与教育学的文化品格之间的关系。为了适应不同民族的文化和生存环境,教育学必须追求差异性,而绝对的差异性又与现代教育所孜孜追求的教育学科学化进程相背离。两者之间谁是更主要的、更基本的?两者之间应保持怎样的关系和张力?后现代崇尚文化差异和文化批判的教育学研究为我们思考这些问题提供了一个新的视野。

    五、后现代教育思维对“给定”(given)的瓦解

    在思维与存在的关系问题上,后现代主义对人与世界、人与人的关系有独特的认识。其通过对理性的批判,彻底否定了西方哲学中先验的、不证自明的绝对真理以及各种各样的“给定”对人的束缚。后现代哲学“用一个未知的、不确定的、复杂的、多元的世界概念取代了传统的给定的世界概念。”实际上,在一个“给定”的世界中,人选择和创造的活动空间被极大地压缩了,而在这个未知的不确定的世界中,人的发展和命运不再被不证自明的给定的真理所引导和规范,而是依赖于人自己的选择和创造。

    拉康(Lacan)提出并分析了四种基本的知识话语(knowledge discourses)即大学的话语(discourses of the University)、控制者的话语(discourses of the Master)、歇斯底里者的话语(discourses of the Hysteric)和分析者的话语(discourses of the Analyst)。其中,大学的话语代表了一种现代性教育环境,在这种话语中,学习者是某种处于支配地位的或全能性的系统或知识体系的接受者。有人把这种系统或体系鲜明地比喻为“纯粹的无人格系统”,指出这种系统不能照顾个体主观意识和欲望。个体只能按照扮演、复制或扩展该系统的方式去行动和思考。也就是说,个体的活动很难有创造性,这是一种“给定”(given)性的教育环境。拉康指出,这种“大学的话语”只能通过“分析者的话语”来加以抵制和颠覆。也就是要代之以重视个体无意识状态和以欲望为行为动力的(教育)系统。有的学者指出,现代性支配下的教育有太多“给定”的东西,后现代的(教育)价值就在于使瓦解这种“给定”具有更大的可能性,使教育具有批评的、怀疑的特性和恰当的不确定性。

    六、后现代教育思维的建构性、隐喻与自组织

    首先,后现代课程本质上是建构性的。这种思想实际上与瓦解“给定”联系在一起,后现代主义要求瓦解“给定”世界,代之以一个“生成”的世界,而“生成”即是建构。所谓后现代课程的建构性是指课程不是预先设定的,而是由课程参与者的行为和交互作用构成的。课程不是封闭的、固定的,而是开放性的、可调整的、随活动情境而变的。考虑到多尔深受杜威实用主义的影响,从其课程观中我们可以感受到杜威的“经验交互作用原则”和“活动课程”的影子。

    其次,在课程实施方法方面,后现代课程重视“隐喻”(metaphor),强调自组织(self-orgnization)。布鲁纳曾认为,课程表达的思想方式有两种:逻辑的、分析的、科学的方式和隐喻的、描述的、存在主义的方式。在两者之间,后现代重视的是隐喻的方式。隐喻的方式是阐释性的、生产性的、开放性的、启发性的。它可以使学习者参与到与教师、文本的对话中,获得新的、更深层次的认识。多尔认为,课程学习中,在激发教师、文本与学习者的对话方面隐喻的方式比逻辑的方式更有价值。

    后现代教育学以自组织概念为核心。自组织又称为“自催化作用”,这个概念最初是来自于自然科学研究过程中所形成的耗散结构理论。耗散结构理论认为:在远离平衡的开放系统中可以存在着稳定的有序结构。在特定的状态和条件下——如系统内部存在非线性作用机制,不平衡系统通过与外部进行物质和能量交换,依靠自身的结构的调整或要素的运动可以实现自身的向新的有序和平衡方向的发展。多尔由于深受自然科学理论如不确定原理、非线性观点、耗散结构理论的影响,把自组织这个概念应用于他的课程方法。在多尔的课程方法中,自组织的关键因素是“干扰”(perturbation),也就是在“干扰”因素的影响下,当系统(如学习者的内部状态)出现问题、处于混乱和不确定状态时,才会进行自组织;这种不确定状态(干扰)往往为系统进一步的发展提供动力。这里,多尔所谓的“不确定状态”与皮亚杰在描述儿童认知结构发展时所说的冲突状态或者不平衡状态性质上是很相似的。在自组织过程中,“干扰”可能成为积极因素,也可能成为消极因素。而“干扰”成为积极因素必须具备以下条件:(1)学习气氛宽松;(2)学习者没有“迅速成功”的压力;(3)时间充分;(4)以学习者的观点为出发点与他们进行讨论。

    七、后现代教育思维给予我们的启示

    近代以来,中国教育追求现代化的过程实际上是向西方学习,追求实现现代性的过程。有的学者明确指出:“百年来,中国一个接一个的现代化运动,就目的言,无非在建构一个中国现代的文明秩序,或建构一个中国的现代性。”特别是“五四”时期提出的“科学与民主”要求,已成为中国追求现代性的标志。而“科学与民主”正是欧洲启蒙运动最重要的象征价值,也即是“启蒙方案”或“现代性方案”的最重要内涵。

    然而,中国的现代性的发展并不充分。与欧洲的“文艺复兴”相比,“五四”的启蒙并不彻底。科学、理性、民主的精神在中国还远远没有普及。所以我们在认识以颠覆、瓦解现代性为己任的后现代主义时,应保持清醒的认识。一方面,中国传统文化、教育中强调权威、统一、中心,而后现代思维强调差异和多元在克服这个弊端方面有价值。许多学者也正是从这个意义上来肯定后现代思维。但有一点需要考虑,传统文化、教育中所强调的权威、中心与西方后现代思维所反思的现代性之权威、中心在性质上是不同的。前者是与封建专制、“大一统”“家长制”和“师道尊严”联系在一起的权威,后者则是指科学与理性的权威,两者分别代表了人类思想与文化发展的不同阶段和不同水平;对于前者,千百年来已经成为中国社会和文化教育发展的桎梏,必须加以批判和否定;对于后者则是一百多年来乃至今后我们批判前者的武器,是实现国家与社会的现代化所必需的,不应盲目否定。另一方面,在实现现代化的过程中,作为一个后发外生型国家,当代中国正在经历一个双重进程:实现工业化和建设信息社会(或后工业社会)。丹尼尔?贝尔的后工业社会理论表明,工业社会是现代性的乐园,而后工业社会则是后现代性的天堂。当代中国所经历的双重进程使我们有机会同时思考现代性与后现代性问题,需要我们面对和完成双重的任务:一是发展现代性,启蒙以变革传统,实现科技与教育的现代化;二是反思现代性,克服西方现代性发展中的片面化,追求一个完整的本土化的现代性。

    当前,即使在其发端的西方国家,后现代主义也还远远没有成为主流思想,仍然存在现代性与后现代性的激烈交锋。在社会与文化结构中,后现代主义对社会、文化、教育的影响也是局限于思想文化层面,还没构成对制度层面的重大影响。当然,目前在我国更没有其影响制度层面变革的可能性。但是我们不应因为后现代思维与我们传统思维方式的巨大差异而否定其作为一种独特的思维方式而存在的学理意义。特别是当代我国正处在社会转型时期,在社会、文化与教育的发展方面需要更多的选择性、多样性和创造性,后现代思维更能给我们以丰富的启示。

    概括地说,我国教育现代化应超越后现代思维。从某种意义上说,后现代是对现代性的超越,而且这种超越往往是极端的。但是其所揭示的多样性、丰富性、差异性、复杂性、不确定性等方面是当代中国教育所或缺的。后现代教育思维为我们批判和反思建立在现代性基础上的现代教育提供了一个新的视角。如果我们在分析和批评后现代主义思想极端片面性的基础上,在教育现代化过程中思考和融入后现代教育思维实质性的合理内容,可能会给个体(包括教育者和受教育者)表现自己独特的个性和发挥创造性提供的巨大的活动空间,对教育改革的意义将是深远的。在这个方面,德国哲学家哈贝马斯(Jurgen Habermas)的思想对我们具有极大的启发性。

    09-10-26 | 添加评论 | 打赏

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    页码: 228 页
    出版日期: 2008年03月ISBN: 9787501962471
    版本: 第1版
    装帧: 平装
    开本: 16
    内容简介
    本书为广大教师提供了一个利用建构主义理论,围绕学生的学习和课程标准设计教学的模板一建构主义学习设计(cLD),并介绍了大量的实践策略和教学实例.
    全书紧紧围绕设计学习情境、组织学习小组、搭建学习桥梁、确定学习任务、安排学习结果展示、引导学习反思这六大教学步骤展开论述,指导教师如何扮演好学生学习的引导者角色,促进学生的自主发展,使教学效率达到事半功倍的效果.
    本书适合中小学一线教师、教师培训人员及教育研究者等阅读和使用.
    作者简介
    乔治·w.加侬,是一名数学模型设计师、数学教育家.他管理着伯克利市加利福尼亚大学工程学院的准工程合资公司.他已经在教育领域工作了35年,先后担任过课堂教师、学校行政人员、大学教授、学区顾问和课堂辅导员,也是学术公平的倡导者.他的研究兴趣包括数学学习、教师的职业化发展、建构主义认识论、适当的评估和学习者团体.
    米歇尔·柯蕾,是加利福尼亚州立大学黑沃得东湾分校教育领导系的副教授.她是一名学术型教师,一直在探索高等教育和K-12学校如何实现教学与学术的统一.她的研究重点是,在关注性别、阶级和种族是如何塑造教师的前提下,考察教师职业的社会化.目前,她正在指导校长和教师领导者参与专业学习团体、投入建构主义的教与学以及致力于其他的学校改革.
    目录
    导论 学习设计
    情境部分:建构主义学习设计
    设计的元素
    小组部分:学习需要考虑的因素
    桥梁部分:什么是学习
    任务部分:学习的特征
    展示部分:童话故事的学习情节
    反思部分:建构主义学习设计的先例
    总结性评论:我们站在哪里
    第1章 设计情境
    情境部分:明确引导性问题
    情境元素的目的
    情境元素的主题
    情境元素中的评估
    小组部分:联合建构CLD
    设计情境元素需要考虑的因素
    桥梁部分:针对情境分析的疑问
    任务部分:修订情境元素
    情境元素的特征
    展示部分:情境元素的实例
    反思部分:设计情境元素的先例
    总结性评论:设计情境的想法
    第2章 组织小组
    情境部分:做出小组决定
    小组元素的目的
    小组元素的主题
    小组元素中的评估
    小组部分:合作思考的力量
    组织小组元素需要考虑的因素
    桥梁部分:编制小组的疑问
    任务部分:修订小组元素
    小组元素的特征
    展示部分:小组元素的实例
    反思部分:设计小组元素的先例
    总结性评论:安排小组的想法
    第3章 搭建桥梁
    情境部分:揭示已有知识
    桥梁元素的目的
    桥梁元素的主题
    桥梁元素中的评估
    小组部分:连接学生的思维活动
    搭建桥梁元素需要考虑的因素
    桥梁部分:建造桥梁的疑问
    任务部分:修订桥梁元素
    桥梁元素的特征
    展示部分:桥梁元素的实例
    反思部分:设计桥梁元素的先例
    总结性评论:搭建桥梁的想法
    第4章 策划任务
    第5章 安排展示
    第6章 引导反思
    第7章 教学设计
    教学设计范例
    参考文献
    书摘
    导论:学习设计
    情境部分:建构主义字习设计
    建构主义学习的观点并非最近才提出的.让·皮亚杰早在他的著作《儿童现实概念的构成》(该书的英文版首次发行于1954年)中就介绍了儿童建构自己的知识的观点.学习者在获取知识的过程中不只是记忆教师提供的信息,而是在建构他们自己对知识的理解,大多数人都了解有些学习者,他们的记忆力很好,能复述事实,但是,因为他们并未真正理解概念,所以他们仍在努力让自己清楚地表达概念的含义,这种现象在不会说话的幼儿身上得到了最充分的体现.我们期待他们可以表达自己需要什么,以便我们能够理解他们.儿童在参与对话的同时,也正在逐步建立起一套完整的词汇和短语系统,这种建构将一直持续到他们可以用句子表达.正如我们没有教他们如何走路一样,我们也没有教他们该如何说话.我们支持他们的学习,并对他们的进步表示祝贺,但他们终将依靠自己学会说话.实际上,儿童通过与他人的互动来建构自己的意义.在多数情况下,幼儿会通过模仿成人、复述他们见过和听过的模式实现学习.
    我们认为,学习包括意义建构的社会化过程和个性化过程.这也是CLD概念的基础.之所以会把这项工作看作是组织学习,而不是设计教学,是因为我们的关注点是学生为了学习会做些什么,以及教师为了鼓励和支持学生的学习,会做些什么.众所周知,很多课堂教学都是教师进行讲述,学生并未真正参与.高辍学率和学业失败都与厌倦了这种以课堂为基础的教学密切相关——学生坐在教室,听老师讲课,而不是自己思考和与他人讨论.许多初中和高中,每天都有六到七节45或50分钟的课,它们保留了这种标准化的教学单元.在那里,教师会告诉自己和学生,他们已经"讲授了所有教学内容",并且还认为已经较好地完成了教学任务,测验学生之后,当他们发现学生学到的知识很少时,他们就会非常失望,然后指责学生缺乏学习动力.建构主义学习设计与此不同,它认为学习发生在学生反思教师教了什么的时候,发生在学生与同伴一起学习建构自己的理解的时候,或者发生在学生在校外应用新知识的时候.当学生在脱离互动或缺少想法反馈的前提下,尝试寻找意义时,理解可能就不会发生.伯克利提出,一些加利福尼亚大学的肄业生曾在高中的数学课中获得过优秀和测验高分,并因此进入了大学,但是他们却无法通过大学的数学课程,因为他们并没有正确地理解数学概念.
    本章的目的是介绍建构主义学习设计的六大元素.情境元素的设计是为了回答三个关键问题,以便确定您的目的、主题和评估.主题就是了解CLD的六大元素及其相互间的关系.学习的评估就是您给这六大元素中的每一个元素下定义.每一章的元素都包含三个需要回答的关键问题,为您考虑某个CLD的相关元素提供简明扼要的引导.本章接下来的内容是全面评述如何利用CLD的六大元素设计建构主义的学习情节.

    09-11-26 | 添加评论 | 打赏

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    在见鹤

    布洛克(bullock,1982)认为,行为主义的基本主张是:客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素;强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

    行为主义的客观主义观反映在教学上,认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

    认知主义者,诸如信息加工的理论家,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的结构。

    建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

    从70年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源与外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

    当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。 是以自己的经验为基础来建构事实,或者至少说是在解释事实, 个人的经验世界是用 个人的头脑创建的,由于 的经验以及对经验的信念不同,于是 对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。

    对建构主义学习理论虽然有许多争议,但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性;对于学习作了初级学习和高级学习的区分,批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中;他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位,深化教学改革都有深远的意义。

    建构主义强调真理的相对性,重视认识中的主观能动性,这相对客观主义而言是一种进步,但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义,这是 应该避免的。

    建构主义学习理论在教学中的应用


    建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。


    (一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中

    学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?d?d关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。

    (二)支持学习者发展对整个问题或任务的自主权

    传统的教学计划特别强调学习目标,但不幸的是,学生通常并不接受这些目标,而只是关心能否通过考试。因而, 的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。 可以从学习者那里获得问题,并用这些问题作为学习活动的推动力。教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

    (三)设计真实的任务
    建构主义认为,教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能,它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识,同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

    (四)设计任务和学习环境,可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境

    环境,而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。这与认知学徒制(cognitive apprenticeship)和认知弹性理论是一致的,反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。

    (五)给予学习者解决问题过程的自主权





    学习者不仅应该确定所要学的问题,而且必须对问题解决过程拥有自主权。教师应该刺激学习者的思维,激发他们去自己解决问题。

    (六)设计支持并激发学习者思维的学习环境

    (七)鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点?ブ?识是社会协商的。某人理解的质量或深度只有在社会环境中才能加以确定。在社会环境中, 可以发现自己的理解是否与其他人的观点相符合,发现是否有些观点 能够把它们并入到自己的理解中。学习共同体对于设计一个有效的学习环境非常重要。

    八)提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思

    目标是发展学生的自 控制的技能,成为独立的学习者。

    建构主义教学模式

    在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有:抛锚式教学(anchored instruction)模式、认知学徒(cognitive apprenticeship)模式、随即访取教学(random access insturction)模式等。

    (一)抛锚式教学模式

    教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(cognitive flexibility)理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(cognition and technology group at vanderbilt,ctgv)在约翰?布朗斯福特(john bransford)的领导下开发的。
    教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。ctgv把“锚”视为一种“宏观背景”(macrocontexts),而与“微观背景”(microcontexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(gibson)的“供给理论”(theory of affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而,应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料,这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(scaffolds)。

    教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生,而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建,是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑,使学生的理解逐步深入,不断地提高。在两个新的杰斯帕(jasper)几何冒险中,研究人员用“镶嵌式教学”(embeddingteaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节,而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学,并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式,但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自 生成的学习。ctgv认为,围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点:第一,对于教师来说,围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握;第二,由于学生的程度不同,首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备;第三,“锚”提供了一个共享的知识背景,这有助于学习者和其他成员相互合作,相互交流和积极地参与;第四,“锚”提供了学习者自 敏感的形成性评价的基础,保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习,因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如,ctgv设计的杰斯帕活动中要求学生:考虑问题的多种可能的解决办法;确定完成每一个方案所需要的子目标;确认相关数据并将其与非相关数据分开;估量正确的答案以对不同的计划进行评价;与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案,学生可以提出自己的解决办法,并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”中描述的问题比较复杂,单个学生是无法完全解决的,因而合作学习是必要的。另外,“锚”的可视性特征使学生易于参与小组合作,即使学业不理想的学生也能为小组学习作出自己的贡献,从而获得同伴的尊敬。

    教学的主要环节有:1.设计真实“宏观情境”的“锚”;2.围绕“锚”组织教学;3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程;鼓励学生自己发现解决问题的方法:收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”,以使学生的理解进一步深入。另外,在学生自主学习的同时,应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话,从多个角度寻求解决问题的可能办法,提高学生的合作、交流的能力;4.“消解”具体的“锚”,即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力,解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“whatif”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等)。这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境,向其他情境迁移。5.效果评价。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题,而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标,自主地解决复杂背景中的真实问题,以及与他人合作、交流、相互评价和自 反思的能力。ctgv的研究发现,抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力,而且有趣的是“普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段,去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分”。

    (二)认知学徒模式

    学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实,在众多的建构主义的教学取向中,学徒制模式受到了最为广泛的重视”(honebeinetal,1993)。学徒制是一种“做中学”的最早的形式,这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而,现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中,“经常缺乏实际情境的支持,而单纯进行理论知识的学习……正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所,而与课堂外的种种情境相对……学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学,并针对传统的学徒制的一些弊端(现代教育不可能完全退回到学徒制学习,而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的)而提出的。

    学徒制从4个方面规定了18种策略,这可以说构建了一个有效教学的环境。
    1.内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1)作为学科领域的知识,它们是概念、事实或程序。(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入,而能控制并诊断自己所作的决策:在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。(4)学习内容的策略,如探究学习等。

    2.策略。认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。(1)模仿。通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2)辅导。“辅导包括当学生执行任务时进行观察,提供线索、脚手架、反愧模仿、提示和新任务,以使他们的行为接近于专家的行为。”(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展,不断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平。(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5)反思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较,从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”。(6)鼓励学生的探究能力。

    3.排序。认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。(1)增加内容的复杂程度,即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。(2)增加内容的多样性,即同一等级内容在水平程度上的增加。例如,改变问题解决的情境,改变学习活动的目标或原因,或改变学习环境中的因素等。(3)在分解技能之前呈现整体的技能?d?d一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列,也就是首先传授最高水平的技能。这样有两个重要的优点:任务富有意义,具有整体结构或者说具有问题的系统观。在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学生在缺乏足够的部分技能时,完成这种高水平任务的方式),探究部分与整体间联系在逻辑上是渐进的。再者,学习者具有了组成整体内容的概念模式。

    4.社会性。认知学徒制推荐了5种策略,以使学习能够社会化,并在学习共同体中考虑环境因素。(1)情境学习。教学应该置于一定的情境中,因为这样“学习者能够理解他们学习的原因;学习者更多地通过做来学习,而不仅是听;学习者可以探究什么策略在特定情境中有效,什么策略在真实世界的背景中无效;学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。(2)模拟。教学可以进一步模拟真实世界中的活动。(3)专家实践的文化群体。当问题解决时,学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。(4)内在的动机。内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。教学中应该努力刺激学生的内在动机。(5)利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之中。“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动,他们会变得比较积极,更多地接触其中的文化,因而就逐渐进入专家或熟手的角色。”

    (三)随机访取教学模式

    spiro)等人在1991年把学习分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的初级阶段,学生只需掌握一系列概念和事实,并在相同情境中再现这些概念和事实;高级学习要求学生掌握概念的复杂性,并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。他们指出,传统教学混淆了初级学习与高级学习之间的界限,将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等)不合理地推广到高级学习中。建构主义寻求适合于高级学习的教学策略?d?d随机访取教学,即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用,而是要把概念具体到一定的实例中,并与具体情境联系起来。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解,这就是随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支?d?d认知弹性理论(cognitive flexibility theory)。这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情境中,为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取,这是达到获得高级知识目标的关键”。斯皮若认为,在以认知弹性理论为基础的教学模式中,使用的比拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“criss??crissing”of conceptual and case landscape)的多元知识表征,即试图通过概念与案例的水**融增强学习者的认知弹性,以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。随机访取教学目前仍处于研究之中,可以提供的具体例证较少。 下面以美国华盛顿州立大学农学院应用随机访取教学模式所作的教改实验为例,说明这种教学模式的具体应用。

    华盛顿州立大学农学院在r.e.calza和j.t.meade的领导下建立了一个“遗传技术”课程教学改革实验研究组,其目的是以建构主义学习理论为指导,在internet网络环境下开发动画和超文本控制功能的交互式教学系统,所用的就是随机访取教学模式。该教学目标是:帮助学生形成学习动机,可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习,学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。该系统的教学过程按以下步骤进行:1.确定主题?d?d通过入网的教学目标分析确定本课程的若干主题;2.创设情境(为随机访取教学创造条件);3.独立探索?d?d根据学生的意愿可选下列不同主题,在学习某一主题过程中,学生可随意观看有关这一主题的不同演示,以便从不同侧面加深对该主题的认识和理解(随机访取学习);4.协作学习?d?d在上述独立探索基础上,开展基于internet网络的专题讨论,在讨论过程中教师通过公告板和email(电子邮件)可对学生布置作业,对讨论中的观点加以批判并进行个别辅导;5.自 评价?d?d为检验对知识的建构与验证,学生在上述学习阶段后应进行自 评价。为此该系统设计了一套自 评价练习:练习内容经过精心挑选,使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解;6.深化理解?d?d根据自 测试结果,有针对性地对薄弱环节作补充学习和练习,以加深对知识的理解与验证的能力。

    建构主义教学中教师与学生的作用

    (一)教师\学生建构知识的支持者

    强调学生的主动学习,但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持,以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。

    1.教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生,而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生,这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。

    2.教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。因而,他们不仅必须开发或发现这些问题,而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案,鼓励学生提出问题解决的多种观点。当然这也意味着需要改变传统的评价策略。

    3.教师必须创设一种良好的学习环境,学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

    4.教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。

    5.教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生联系的、批判的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。

    6.教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标,也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域,使教学与学习者个人相关联。教学是逐渐减少外部控制,逐渐增加学生自 控制学习的过程。

    (二)学生?d?d知识的积极建构者

    1.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学,学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路,也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中,学生需要面对要求认知复杂性的真实世界的情境,这对他们无疑是个挑战。学生可能会说:“为什么 不能告诉 呢?”因而,学生需要采取一种新的学习风格,需要采取新的认知加工策略,需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

    2.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。显然,如果学生缺乏管理自己学习的机会,他们就不可能成为自主的思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理学习任务,这种高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。建构主义教学中,教师应该注意任务处于学生的“最近发展区”,提供一定的“脚手架”或辅导。但是“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下,发展自己控制学习过程的能力。

    3.学生应该认识到成为一个自 控制的学习者的重要性,并且努力学习一些自 控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中,积极地投入到新的学习方式中。学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者,他们能够自 控制学习过程,具有自 分析和评价能力,具有反思与批判能力,具有创新精神。建构主义教学也意味着教师和学生的作用的改变,教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。另外,教师和学生也不是处于真空中,而是处于社会之中。因而,家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其他一些关键的参与者都要改变思想观念,积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。

    主要参考资料:

    1.cognition & technology groupat vanderbilt.(1992),technology and the design of generative learning environment. in. t. m. duffy & d. h. jonassen (eds).
    2.collins, brown & newman (1989),??cognition apprenticeship:teaching the crafts of reading, writing and arthmetic. in l. b. resnick(eds).
    3.毛新勇:《情境学习在课堂教学中的应用》,载《外国中小学教育》1998年第5期。
    4.高文、王海燕:《抛锚式教学模式》,载《外国教育资料》1998年第3、4期。

    09-11-26 | 添加评论 | 打赏

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    基本信息
    页码: 228 页
    出版日期: 2008年03月ISBN: 9787501962471
    版本: 第1版
    装帧: 平装
    开本: 16
    内容简介
    本书为广大教师提供了一个利用建构主义理论,围绕学生的学习和课程标准设计教学的模板一建构主义学习设计(cLD),并介绍了大量的实践策略和教学实例.
    全书紧紧围绕设计学习情境、组织学习小组、搭建学习桥梁、确定学习任务、安排学习结果展示、引导学习反思这六大教学步骤展开论述,指导教师如何扮演好学生学习的引导者角色,促进学生的自主发展,使教学效率达到事半功倍的效果.
    本书适合中小学一线教师、教师培训人员及教育研究者等阅读和使用.
    作者简介
    乔治·w.加侬,是一名数学模型设计师、数学教育家.他管理着伯克利市加利福尼亚大学工程学院的准工程合资公司.他已经在教育领域工作了35年,先后担任过课堂教师、学校行政人员、大学教授、学区顾问和课堂辅导员,也是学术公平的倡导者.他的研究兴趣包括数学学习、教师的职业化发展、建构主义认识论、适当的评估和学习者团体.
    米歇尔·柯蕾,是加利福尼亚州立大学黑沃得东湾分校教育领导系的副教授.她是一名学术型教师,一直在探索高等教育和K-12学校如何实现教学与学术的统一.她的研究重点是,在关注性别、阶级和种族是如何塑造教师的前提下,考察教师职业的社会化.目前,她正在指导校长和教师领导者参与专业学习团体、投入建构主义的教与学以及致力于其他的学校改革.
    目录
    导论 学习设计
    情境部分:建构主义学习设计
    设计的元素
    小组部分:学习需要考虑的因素
    桥梁部分:什么是学习
    任务部分:学习的特征
    展示部分:童话故事的学习情节
    反思部分:建构主义学习设计的先例
    总结性评论:我们站在哪里
    第1章 设计情境
    情境部分:明确引导性问题
    情境元素的目的
    情境元素的主题
    情境元素中的评估
    小组部分:联合建构CLD
    设计情境元素需要考虑的因素
    桥梁部分:针对情境分析的疑问
    任务部分:修订情境元素
    情境元素的特征
    展示部分:情境元素的实例
    反思部分:设计情境元素的先例
    总结性评论:设计情境的想法
    第2章 组织小组
    情境部分:做出小组决定
    小组元素的目的
    小组元素的主题
    小组元素中的评估
    小组部分:合作思考的力量
    组织小组元素需要考虑的因素
    桥梁部分:编制小组的疑问
    任务部分:修订小组元素
    小组元素的特征
    展示部分:小组元素的实例
    反思部分:设计小组元素的先例
    总结性评论:安排小组的想法
    第3章 搭建桥梁
    情境部分:揭示已有知识
    桥梁元素的目的
    桥梁元素的主题
    桥梁元素中的评估
    小组部分:连接学生的思维活动
    搭建桥梁元素需要考虑的因素
    桥梁部分:建造桥梁的疑问
    任务部分:修订桥梁元素
    桥梁元素的特征
    展示部分:桥梁元素的实例
    反思部分:设计桥梁元素的先例
    总结性评论:搭建桥梁的想法
    第4章 策划任务
    第5章 安排展示
    第6章 引导反思
    第7章 教学设计
    教学设计范例
    参考文献
    书摘
    导论:学习设计
    情境部分:建构主义字习设计
    建构主义学习的观点并非最近才提出的.让·皮亚杰早在他的著作《儿童现实概念的构成》(该书的英文版首次发行于1954年)中就介绍了儿童建构自己的知识的观点.学习者在获取知识的过程中不只是记忆教师提供的信息,而是在建构他们自己对知识的理解,大多数人都了解有些学习者,他们的记忆力很好,能复述事实,但是,因为他们并未真正理解概念,所以他们仍在努力让自己清楚地表达概念的含义,这种现象在不会说话的幼儿身上得到了最充分的体现.我们期待他们可以表达自己需要什么,以便我们能够理解他们.儿童在参与对话的同时,也正在逐步建立起一套完整的词汇和短语系统,这种建构将一直持续到他们可以用句子表达.正如我们没有教他们如何走路一样,我们也没有教他们该如何说话.我们支持他们的学习,并对他们的进步表示祝贺,但他们终将依靠自己学会说话.实际上,儿童通过与他人的互动来建构自己的意义.在多数情况下,幼儿会通过模仿成人、复述他们见过和听过的模式实现学习.
    我们认为,学习包括意义建构的社会化过程和个性化过程.这也是CLD概念的基础.之所以会把这项工作看作是组织学习,而不是设计教学,是因为我们的关注点是学生为了学习会做些什么,以及教师为了鼓励和支持学生的学习,会做些什么.众所周知,很多课堂教学都是教师进行讲述,学生并未真正参与.高辍学率和学业失败都与厌倦了这种以课堂为基础的教学密切相关——学生坐在教室,听老师讲课,而不是自己思考和与他人讨论.许多初中和高中,每天都有六到七节45或50分钟的课,它们保留了这种标准化的教学单元.在那里,教师会告诉自己和学生,他们已经"讲授了所有教学内容",并且还认为已经较好地完成了教学任务,测验学生之后,当他们发现学生学到的知识很少时,他们就会非常失望,然后指责学生缺乏学习动力.建构主义学习设计与此不同,它认为学习发生在学生反思教师教了什么的时候,发生在学生与同伴一起学习建构自己的理解的时候,或者发生在学生在校外应用新知识的时候.当学生在脱离互动或缺少想法反馈的前提下,尝试寻找意义时,理解可能就不会发生.伯克利提出,一些加利福尼亚大学的肄业生曾在高中的数学课中获得过优秀和测验高分,并因此进入了大学,但是他们却无法通过大学的数学课程,因为他们并没有正确地理解数学概念.
    本章的目的是介绍建构主义学习设计的六大元素.情境元素的设计是为了回答三个关键问题,以便确定您的目的、主题和评估.主题就是了解CLD的六大元素及其相互间的关系.学习的评估就是您给这六大元素中的每一个元素下定义.每一章的元素都包含三个需要回答的关键问题,为您考虑某个CLD的相关元素提供简明扼要的引导.本章接下来的内容是全面评述如何利用CLD的六大元素设计建构主义的学习情节.

    09-11-26 | 添加评论 | 打赏

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    家中房中

    布洛克(bullock,1982)认为,行为主义的基本主张是:客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素;强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

    行为主义的客观主义观反映在教学上,认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

    认知主义者,诸如信息加工的理论家,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的结构。

    建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

    从70年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源与外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

    当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。 是以自己的经验为基础来建构事实,或者至少说是在解释事实, 个人的经验世界是用 个人的头脑创建的,由于 的经验以及对经验的信念不同,于是 对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。

    对建构主义学习理论虽然有许多争议,但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性;对于学习作了初级学习和高级学习的区分,批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中;他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位,深化教学改革都有深远的意义。

    建构主义强调真理的相对性,重视认识中的主观能动性,这相对客观主义而言是一种进步,但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义,这是 应该避免的。

    建构主义学习理论在教学中的应用


    建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。


    (一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中

    学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?d?d关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。

    (二)支持学习者发展对整个问题或任务的自主权

    传统的教学计划特别强调学习目标,但不幸的是,学生通常并不接受这些目标,而只是关心能否通过考试。因而, 的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。 可以从学习者那里获得问题,并用这些问题作为学习活动的推动力。教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

    (三)设计真实的任务
    建构主义认为,教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能,它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识,同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

    (四)设计任务和学习环境,可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境

    环境,而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。这与认知学徒制(cognitive apprenticeship)和认知弹性理论是一致的,反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。

    (五)给予学习者解决问题过程的自主权





    学习者不仅应该确定所要学的问题,而且必须对问题解决过程拥有自主权。教师应该刺激学习者的思维,激发他们去自己解决问题。

    (六)设计支持并激发学习者思维的学习环境

    (七)鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点?ブ?识是社会协商的。某人理解的质量或深度只有在社会环境中才能加以确定。在社会环境中, 可以发现自己的理解是否与其他人的观点相符合,发现是否有些观点 能够把它们并入到自己的理解中。学习共同体对于设计一个有效的学习环境非常重要。

    八)提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思

    目标是发展学生的自 控制的技能,成为独立的学习者。

    建构主义教学模式

    在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有:抛锚式教学(anchored instruction)模式、认知学徒(cognitive apprenticeship)模式、随即访取教学(random access insturction)模式等。

    (一)抛锚式教学模式

    教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(cognitive flexibility)理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(cognition and technology group at vanderbilt,ctgv)在约翰?布朗斯福特(john bransford)的领导下开发的。
    教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。ctgv把“锚”视为一种“宏观背景”(macrocontexts),而与“微观背景”(microcontexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(gibson)的“供给理论”(theory of affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而,应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料,这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(scaffolds)。

    教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生,而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建,是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑,使学生的理解逐步深入,不断地提高。在两个新的杰斯帕(jasper)几何冒险中,研究人员用“镶嵌式教学”(embeddingteaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节,而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学,并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式,但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自 生成的学习。ctgv认为,围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点:第一,对于教师来说,围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握;第二,由于学生的程度不同,首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备;第三,“锚”提供了一个共享的知识背景,这有助于学习者和其他成员相互合作,相互交流和积极地参与;第四,“锚”提供了学习者自 敏感的形成性评价的基础,保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习,因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如,ctgv设计的杰斯帕活动中要求学生:考虑问题的多种可能的解决办法;确定完成每一个方案所需要的子目标;确认相关数据并将其与非相关数据分开;估量正确的答案以对不同的计划进行评价;与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案,学生可以提出自己的解决办法,并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”中描述的问题比较复杂,单个学生是无法完全解决的,因而合作学习是必要的。另外,“锚”的可视性特征使学生易于参与小组合作,即使学业不理想的学生也能为小组学习作出自己的贡献,从而获得同伴的尊敬。

    教学的主要环节有:1.设计真实“宏观情境”的“锚”;2.围绕“锚”组织教学;3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程;鼓励学生自己发现解决问题的方法:收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”,以使学生的理解进一步深入。另外,在学生自主学习的同时,应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话,从多个角度寻求解决问题的可能办法,提高学生的合作、交流的能力;4.“消解”具体的“锚”,即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力,解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“whatif”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等)。这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境,向其他情境迁移。5.效果评价。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题,而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标,自主地解决复杂背景中的真实问题,以及与他人合作、交流、相互评价和自 反思的能力。ctgv的研究发现,抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力,而且有趣的是“普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段,去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分”。

    (二)认知学徒模式

    学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实,在众多的建构主义的教学取向中,学徒制模式受到了最为广泛的重视”(honebeinetal,1993)。学徒制是一种“做中学”的最早的形式,这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而,现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中,“经常缺乏实际情境的支持,而单纯进行理论知识的学习……正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所,而与课堂外的种种情境相对……学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学,并针对传统的学徒制的一些弊端(现代教育不可能完全退回到学徒制学习,而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的)而提出的。

    学徒制从4个方面规定了18种策略,这可以说构建了一个有效教学的环境。
    1.内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1)作为学科领域的知识,它们是概念、事实或程序。(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入,而能控制并诊断自己所作的决策:在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。(4)学习内容的策略,如探究学习等。

    2.策略。认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。(1)模仿。通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2)辅导。“辅导包括当学生执行任务时进行观察,提供线索、脚手架、反愧模仿、提示和新任务,以使他们的行为接近于专家的行为。”(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展,不断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平。(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5)反思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较,从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”。(6)鼓励学生的探究能力。

    3.排序。认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。(1)增加内容的复杂程度,即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。(2)增加内容的多样性,即同一等级内容在水平程度上的增加。例如,改变问题解决的情境,改变学习活动的目标或原因,或改变学习环境中的因素等。(3)在分解技能之前呈现整体的技能?d?d一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列,也就是首先传授最高水平的技能。这样有两个重要的优点:任务富有意义,具有整体结构或者说具有问题的系统观。在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学生在缺乏足够的部分技能时,完成这种高水平任务的方式),探究部分与整体间联系在逻辑上是渐进的。再者,学习者具有了组成整体内容的概念模式。

    4.社会性。认知学徒制推荐了5种策略,以使学习能够社会化,并在学习共同体中考虑环境因素。(1)情境学习。教学应该置于一定的情境中,因为这样“学习者能够理解他们学习的原因;学习者更多地通过做来学习,而不仅是听;学习者可以探究什么策略在特定情境中有效,什么策略在真实世界的背景中无效;学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。(2)模拟。教学可以进一步模拟真实世界中的活动。(3)专家实践的文化群体。当问题解决时,学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。(4)内在的动机。内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。教学中应该努力刺激学生的内在动机。(5)利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之中。“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动,他们会变得比较积极,更多地接触其中的文化,因而就逐渐进入专家或熟手的角色。”

    (三)随机访取教学模式

    spiro)等人在1991年把学习分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的初级阶段,学生只需掌握一系列概念和事实,并在相同情境中再现这些概念和事实;高级学习要求学生掌握概念的复杂性,并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。他们指出,传统教学混淆了初级学习与高级学习之间的界限,将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等)不合理地推广到高级学习中。建构主义寻求适合于高级学习的教学策略?d?d随机访取教学,即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用,而是要把概念具体到一定的实例中,并与具体情境联系起来。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解,这就是随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支?d?d认知弹性理论(cognitive flexibility theory)。这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情境中,为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取,这是达到获得高级知识目标的关键”。斯皮若认为,在以认知弹性理论为基础的教学模式中,使用的比拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“criss??crissing”of conceptual and case landscape)的多元知识表征,即试图通过概念与案例的水**融增强学习者的认知弹性,以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。随机访取教学目前仍处于研究之中,可以提供的具体例证较少。 下面以美国华盛顿州立大学农学院应用随机访取教学模式所作的教改实验为例,说明这种教学模式的具体应用。

    华盛顿州立大学农学院在r.e.calza和j.t.meade的领导下建立了一个“遗传技术”课程教学改革实验研究组,其目的是以建构主义学习理论为指导,在internet网络环境下开发动画和超文本控制功能的交互式教学系统,所用的就是随机访取教学模式。该教学目标是:帮助学生形成学习动机,可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习,学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。该系统的教学过程按以下步骤进行:1.确定主题?d?d通过入网的教学目标分析确定本课程的若干主题;2.创设情境(为随机访取教学创造条件);3.独立探索?d?d根据学生的意愿可选下列不同主题,在学习某一主题过程中,学生可随意观看有关这一主题的不同演示,以便从不同侧面加深对该主题的认识和理解(随机访取学习);4.协作学习?d?d在上述独立探索基础上,开展基于internet网络的专题讨论,在讨论过程中教师通过公告板和email(电子邮件)可对学生布置作业,对讨论中的观点加以批判并进行个别辅导;5.自 评价?d?d为检验对知识的建构与验证,学生在上述学习阶段后应进行自 评价。为此该系统设计了一套自 评价练习:练习内容经过精心挑选,使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解;6.深化理解?d?d根据自 测试结果,有针对性地对薄弱环节作补充学习和练习,以加深对知识的理解与验证的能力。

    建构主义教学中教师与学生的作用

    (一)教师\学生建构知识的支持者

    强调学生的主动学习,但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持,以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。

    1.教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生,而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生,这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。

    2.教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。因而,他们不仅必须开发或发现这些问题,而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案,鼓励学生提出问题解决的多种观点。当然这也意味着需要改变传统的评价策略。

    3.教师必须创设一种良好的学习环境,学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

    4.教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。

    5.教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生联系的、批判的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。

    6.教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标,也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域,使教学与学习者个人相关联。教学是逐渐减少外部控制,逐渐增加学生自 控制学习的过程。

    (二)学生?d?d知识的积极建构者

    1.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学,学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路,也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中,学生需要面对要求认知复杂性的真实世界的情境,这对他们无疑是个挑战。学生可能会说:“为什么 不能告诉 呢?”因而,学生需要采取一种新的学习风格,需要采取新的认知加工策略,需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

    2.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。显然,如果学生缺乏管理自己学习的机会,他们就不可能成为自主的思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理学习任务,这种高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。建构主义教学中,教师应该注意任务处于学生的“最近发展区”,提供一定的“脚手架”或辅导。但是“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下,发展自己控制学习过程的能力。

    3.学生应该认识到成为一个自 控制的学习者的重要性,并且努力学习一些自 控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中,积极地投入到新的学习方式中。学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者,他们能够自 控制学习过程,具有自 分析和评价能力,具有反思与批判能力,具有创新精神。建构主义教学也意味着教师和学生的作用的改变,教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。另外,教师和学生也不是处于真空中,而是处于社会之中。因而,家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其他一些关键的参与者都要改变思想观念,积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。

    主要参考资料:

    1.cognition & technology groupat vanderbilt.(1992),technology and the design of generative learning environment. in. t. m. duffy & d. h. jonassen (eds).
    2.collins, brown & newman (1989),??cognition apprenticeship:teaching the crafts of reading, writing and arthmetic. in l. b. resnick(eds).
    3.毛新勇:《情境学习在课堂教学中的应用》,载《外国中小学教育》1998年第5期。
    4.高文、王海燕:《抛锚式教学模式》,载《外国教育资料》1998年第3、4期。

    09-11-26 | 添加评论 | 打赏

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